¿El trabajo en grupo es una metodología basada en paradigmas de aprendizaje?

Los paradigmas docentes se caracterizan porque la transmisión de conocimiento se realiza desde el profesor hacia los alumnos; es cierto que ese flujo se altera cuando los alumnos preguntan (normalmente porque no han entendido el conocimiento transmitido) o cuando el profesor pregunta (normalmente para comprobar que han asimilado el conocimiento transmitido).

El profesorado  intenta transmitir el conocimiento, como si el alumnado fuese un repositorio donde, con suerte, se almacenará; para ello ¿qué tiene que hacer el alumno?, pues abrir sus compuertas (prestar atención, concentrarse, seguir la explicación, ….) para que el conocimiento (ya procesado) entre en su repositorio; la idea es que cuanto más procesado esté ese conocimiento más fácilmente entra en el repositorio del alumno.

En los paradigmas de aprendizaje ese flujo no es el mismo; el profesor transmite información y el conocimiento es desarrollado por el alumnado (con ayuda del profesor y de otros compañeros); la idea principal es que el conocimiento se construye de forma activa, cooperativa e incluso personalizada. En estos paradigmas el flujo de conocimiento no parte del profesor, sino que es una red cuyos nodos son los alumnos y los profesores.

Para mí, el flujo de conocimiento es el indicador más importante que denota el tipo de paradigma que se está realizando; es la prueba del algodón (como dice un popular anuncio).

Veamos si el trabajo en grupo pasa esa prueba del algodón.

En casi todas las asignaturas se propone trabajos en grupo; se dice que es un método basado en paradigmas de aprendizaje, ya que los alumnos cooperan, construyen el conocimiento; etc. En teoría los flujos de conocimiento son nodos que interaccionan entre sí.

Para estar seguros adentrémonos en el proceso.

Habitualmente el profesor propone temas para los trabajos o valida algún tema propuesto por los alumnos (hasta aquí perfecto, el profesorado transmite información, no conocimiento).

Los alumnos realizan el trabajo en grupo y cuando lo estiman oportuno preguntan al profesor. Normalmente el profesor no participa en el grupo de trabajo (aunque sí responde dudas). En este punto ya tenemos un pequeño problema; el profesorado no es nodo activo en el flujo de conocimiento; por tanto ya no tenemos un paradigma de aprendizaje al 100%.

Los alumnos interaccionan entre sí, como un equipo que construye el conocimiento. ¿Estamos seguros?, ¿cómo lo sabemos?. La verdad es que en este punto, suponemos que los alumnos realizan trabajo en equipo; pero no se suele comprobar. Así pues, ni tan siquiera estamos seguros de que los flujos de conocimiento son el resultado de la interacción de los nodos; es posible que sea un solo nodo, o que se haga un “corta y pega” desde Internet.

El equipo presenta el trabajo. Aunque suele ser un trabajo escrito, hay bastante variedad, se pueden hacer exposiciones, presentaciones, e incluso el profesorado puede realizar preguntas para comprobar que se ha realizado trabajo en equipo.

Se puede concluir que en el trabajo en grupo no podemos hacer la prueba del algodón, no podemos garantizar que el flujo de conocimiento se realiza entre los nodos, y que además, en esos nodos se encuentre el profesorado.

Para poder afirmar que el trabajo en grupo es una metodología basada en paradigmas de aprendizaje, el profesorado tiene que ser parte activa del grupo de trabajo, no limitarse a contestar las dudas.

Ya sé que es fácil decir todo esto, y que lo difícil es meterse en el grupo de trabajo ya que exigiría mucho tiempo para el profesorado; hago dos sugerencias:

• 1. Dar más peso al trabajo en grupo; si el profesorado se va a meter dentro del equipo de trabajo, va a comprobar los propios procesos de construcción de conocimiento; propongamos trabajos en grupo más amplios, que afecten a más materia y por supuesto démosle más peso en cuanto a la nota.
• 2. Utilizar herramientas tecnológicas para reducir el esfuerzo requerido para “meterse” en los grupos de trabajo; en este post ya comenté algunas ideas y herramientas al respecto.

Innovación educativa a los postres.

En los últimos días he utilizado un símil para explicar cómo se ha introducido la innovación educativa en numerosas experiencias (principalmente universitarias); parece que funciona, que consigo explicar una situación que es difícil de transmitir, ya que hay dos visiones: una interna (desde el punto de vista del profesorado y alumnado que ha participado en la experiencia) y otra externa (desde el punto de vista de una persona que no ha participado en la asignatura).

Se trata de imaginar que nuestra asignatura es una comida; ésta consta de un plato principal, un segundo plato y un postre.

Desde el punto de vista del alumnado que ha participado en esa experiencia, la innovación ha sido en el postre; el primer y el segundo plato sigue siendo el mismo; es decir, en lo sustancial, en lo principal la asignatura no ha variado.

El primer y segundo plato son las metodologías, la evaluación y la acción tutorial.

Las metodologías (mayoritariamente) son las mismas; es decir, el peso mayoritario continúa siendo metodologías basadas en la docencia; es decir, centradas en el profesor.

La evaluación continúa dando un peso superior a la de toda la vida; es decir, a exámenes memorísticos y a resolución de problemas. Cuando digo que este tipo de exámenes tiene un peso superior, significa que para aprobar la asignatura es necesario realizar los exámenes de siempre. Es cierto que una pequeña parte de la nota se complementa con las actividades del postre (asistencia a seminarios, exposición de trabajos, realización de un blog, incluso obras de teatro).

 La acción tutorial es como siempre; es decir, en los días anteriores y posteriores al examen. Esta situación es un importante indicador; ya que los alumnos consultan cuando tienen dudas, y tienen dudas cuando trabajan; por tanto significa que la mayor carga de trabajo de los alumnos se centra en la preparación del examen. Si realmente se realizara una formación continua, los alumnos trabajarían de forma continua y de forma continua se producirían dudas.

Los postres es justamente la innovación educativa, en sus ingredientes hay de todo: paradigmas centrados en el aprendizaje, métodos de evaluación basado en habilidades y capacidades,  e incluso una acción tutorial distinta (normalmente el profesorado adquiere un rol más participativo con los alumnos).

Hay que reconocer que los postres son variadísimos, los hay para todos los gustos, el profesorado ha realizado un trabajo verdaderamente innovador; se han utilizado todas las metodologías conocidas, desconocidas e inventadas para la ocasión. Podemos decir que el profesorado en los postres es creativo, innovador y con una imaginación difícil de igualar en otros campos.

 

Desde el punto de vista externo; es decir, el que podemos ver al asistir a un seminario, el que nuestros gestores utilizan para valorar el éxito de sus políticas de innovación educativa y el que los políticos utilizan para comprobar los criterios de convergencia europea, se habla únicamente del menú (sin entrar a verlo).

Sí amig@s, he dicho el menú, se nos habla del menú, se nos dice que ha habido innovaciones en el menú (y efectivamente así es), contabilizamos los menús que se han cambiado, los comensales (alumnos) que han tenido el supuesto placer de degustar el menú.

En fin, si hablamos de menús todos contentos, los cocineros (profesorado) hemos innovado, los dueños del restaurante (gestores universitarios) encantados con la variedad y cantidad de innovaciones y los críticos especializados (políticos) satisfechos.

No quiero parecer demasiado crítico, puesto que reconozco que los pasos dados son importantes y necesarios; además reconozco que gestores y políticos generalmente valoran los menús ¿por qué tenía que ser diferente en nuestro contexto?, cuando se muestran las estadísticas de innovación de la zona OCDE .

Pero ya es hora de pasar página; ahora tenemos que entrar en la cocina, comenzar a innovar en el primer y segundo plato; y sobre todo preguntar a los comensales; es decir, a nuestros alumnos.

Buen provecho.

¿Tecnología o Metodología?

En el post “TICs….TIC..TIK..TIK“  (del blog Educación Ambiental y TICs), se formula la pregunta ¿Tecnología o Metodología?.

Lo cierto es que muchas veces cuando aplicamos tecnologías en la formación, parece que ya innovamos por el hecho de aplicar las tecnologías, en la mayoría de las ocasiones las tecnologías no alteran la metodología, pero sí la mejoran.

Por ejemplo, cuando se comenzaron a utilizar las presentaciones por ordenador, supuso una innovación importante en las clases magistrales. Las clases magistrales mejoraron, pero continuó siendo una clase magistral.

En otras ocasiones (creo que todos lo hemos sufrido), en la presentación se proyectaban interminables frases (por supuesto en letra pequeña) que lo único que conseguían era empeorar la clase magistral.

Por tanto, el uso de la tecnología suele mejorar las metodologías existentes (no cambiarlas) y en algunos casos empeorarlas.

Es evidente que debemos incorporar las tecnologías al proceso de formación; pero como ocurre en otros contextos debemos aplicarlas de forma correcta.

En ese mismo post se hace referencia al alarde de los políticos sobre lo que consideran gestión educativa (que según el post consiste en dotar infraestructura tecnológica); lo cierto es que estoy completamente de acuerdo.

Es necesario dotar de infraestructura tecnológica a los centros educativos; es necesario formar al profesorado en su utilización y es necesario conocer cómo se pueden renovar las metodologías con esas mismas tecnologías; es en este último punto donde ni los políticos ni (desgraciadamente) el profesorado podemos alardear; simplemente no sabemos cómo aplicarlas para renovar las metodologías.

Aunque ya comience a repetirme mucho (creo que es la edad), una de las líneas de innovación educativa que considero estratégica es cómo aplicar las tecnologías para poder renovar las metodologías.

Las metodologías las conocemos, el problema es que cuando tratamos de aplicarlas nos damos cuenta que requiere un gran esfuerzo; por ejemplo, atender de forma personalizada a todos nuestros alumnos y elaborar un plan personalizado se puede hacer, el problema es que actualmente es imposible realizar una formación personalizada.

Sin embargo, la integración de las tecnologías con las metodologías permite reducir ese esfuerzo; ¿se imaginan que con una tecnología determinada pudiésemos atender de forma personalizada a todos nuestros alumnos?; bueno pues ahora no es posible, pero si nos centramos en seguir esa línea de investigación se puede llegar a conseguir (lo digo con conocimiento de causa).

¿Tecnología o Metodología?

Es una magnífica pregunta, pero, a mi modo de ver, la respuesta no es ni tecnología ni metodología, parafraseando a mis amigos de la Universidad de Alicante, lo que hay que hacer es una buena paella con ellas.

¿Innovación tecnológica? ¡Mejor un libro!

Una idea bastante extendida es que cuando un alumno accede a la grabación de una clase teórica a través de Internet, o en un DVD, o en su ipod y no digamos nada si es desde su móvil, está formándose en un paradigma basado en aprendizaje; es decir, centrado en el alumno. Veamos las justificaciones que se suelen argumentar:

No tiene que estar en clase, hay libertad de horarios y por tanto puede planificarse la clase cuando estime oportuno. Incluso puede hacer pausa para ir al servicio, e incluso cenar; después continuará escuchando la clase (eso sí, más relajado). No está sujeto a un determinado horario.

Se puede conectar desde cualquier lugar del mundo; desde su casa, biblioteca, en un “ciber”, en su lugar de vacaciones, durante su viaje en tren. En definitiva, que no está sujeto a estar en un determinado lugar.

Puede comentar la clase con otros compañeros y con el profesor a través de un foro; por tanto realiza trabajo cooperativo.

Puede consultar al profesor cuando lo necesite; pedirle aclaraciones sobre la clase; ampliar información, etc.

Además puede comprobar el grado de asimilación de la clase realizando un test; en caso de que no alcance la puntuación óptima, puede repetir la clase en su totalidad o parcialmente.

De la argumentación se desprende que se puede planificar los horarios y el lugar como más convenga al alumno; además hay cooperación, asesoramiento del profesor y auto-aprendizaje. Por todo ello se concluye, y parece evidente, que estamos siguiendo un paradigma centrado en el aprendizaje, incluso para mis colegas de la universidad, estaríamos basándonos en las recomendaciones de los créditos ECTS.

Si damos por buenas estas afirmaciones, podemos concluir lo mismo para un libro (que describa lo mismo que en las clases teóricas) es decir, que los alumnos estudien un libro en lugar de ir a las clases teóricas es cambiar a paradigmas centrados en el alumno; es renovación metodológica y además nos basamos en los procesos de convergencia europea.

¿Que no se lo creen?  A ver….

¿Un libro no se puede leer cuando se desee? No tendría que estar en clase,  podría parar y continuar cuando deseara; en definitiva planificarse su propio tiempo.

¿Un libro no se puede leer en cualquier lugar?, en el tren, en el avión, en su casa, en la biblioteca, en la playa.

¿No puede comentar con sus compañeros, a través de Internet, temas relacionados con la lectura del libro?

¿No puede preguntar al profesor a través de un foro lo que desee?

¿No puede realizar un test para comprobar si lo ha entendido? ¿y en caso de que no tenga puntuación suficiente, no puede volver a leer parte del libro?

Bueno, pues lo mismo es utilizar una clase grabada que leer un libro que describa contenidos similares; yo particularmente me inclino por el libro, ya que no necesita tanta energía, me resulta más cómodo que el ordenador, ocupa y pesa menos, y además funciona aunque no tenga conexión a Internet.

No estoy en contra de grabar las clases (yo lo hago bastante a menudo); lo que sí estoy en contra es de que se diga que hemos cambiado de paradigma, ya que eso crea confusión, no se cambia de paradigma educativo y se empeoran los resultados.

Lo primero que tenemos que entender es que hay que separar la grabación de la clase con la utilización de Internet para cooperar con otros alumnos o realizar consultas al profesor. Internet lo podemos utilizar independientemente de si la clase es presencial o a distancia; es un complemento bastante bueno, pero que no afecta a la clase teórica.

Lo segundo es que una clase grabada no cambia el paradigma, sigue siendo el mismo, ya que el éxito o fracaso de la lección dependerá de lo bien o mal que explique el profesor; es decir, igual que en una clase presencial.

Lo tercero es que cuando el alumno accede a la grabación su actitud es pasiva; tiene que estar atento a la grabación; al igual que en una clase presencial.

Lo cuarto es que para un alumno es mucho peor prestar atención a un video que a una persona; ¿se imaginan estar una hora viendo la cara del profesor y escuchando lo que dice?, será un éxito si logra aguantar hasta el final. Para estar en una situación parecida a una clase presencial se debe grabar el video, el audio y sincronizarlo con la presentación que utilice el profesor. Sin embargo, lo habitual es que únicamente se disponga de un video que se alterna con las presentaciones.

Concluyendo, que una lección magistral grabada y accesible desde Internet, no cambia el paradigma educativo, y además, es menos eficaz que asistir a una clase presencial.

Otra cosa es que no quede más remedio; en ese caso (como dicen en mi pueblo) “… a falta de pan, buenas son tortas…”, pero si tenemos el pan; por favor no hagamos tortas.

¡Mohicanos! a quitar piedras.

El título pretende coger la estela de la última frase del post de Elena de Benito.

Quienes hemos decidido avanzar por el camino de la innovación educativa nos tropezamos continuamente con grandes piedras. Cualquier caminante que abre camino sabe que el camino no será fácil; pero también sabe que al final tendrá dos recompensas:

•   Que logrará su meta.
•   Que facilita el camino a otros que le sigan.

En el camino de la innovación educativa, las recompensas no están tan claras ya que muchos caminantes no llegan a la meta (más bien abandonan antes) y que los que siguen ese camino se tropiezan una y otra vez con las mismas piedras.

Es posible que todos los que caminamos por esa senda, siempre nos hayamos preocupado de avanzar y no de quitar las piedras.

En este blog (suyo y mío) siempre he escrito sobre el camino (la innovación educativa) y los caminantes (innovador@s educativos); pero casi siempre lo he realizado en el contexto de la universidad; siempre pensé que nuestros colegas de infantil, primaria, secundaria, bachillerato, … tenían caminos más fáciles, sin tantas piedras o al menos con piedras más pequeñitas.

Leyendo el post de Elena “Así que blogueo y por tanto pierdo mi tiempo..” y  el post de Miguel “Cuatro años, cero puntos” , observo que todos los que nos dedicamos a esto de la formación tenemos el mismo camino y las mismas piedras.

Bueno, pues se trata de reflexionar sobre como quitar piedras del camino. Creo que se debe actuar en varios frentes:

1.  Realizar una red social para identificar a las personas que estamos en innovación educativa. Se trata sólo de identificar; de tener una relación con quiénes somos y quizás qué nos interesa y qué tenemos (que se pueda o quiera compartir). Para esta tarea nos podría valer cualquier red social,  como la de innovación educativa de Sociedad y Tecnología o la de Facebook que utiliza Elena de Benito.
2. Saber qué es eso de innovación educativa. Para muchos gestores innovación educativa es equivalente a utilizar Internet y ya está; por tanto se valora lo mismo una presentación “colgada” en Internet que transformar las metodologías docentes. Le puedo garantizar que he hablado con muchas personas que están en programas de innovación educativa y se quejan de que no tienen indicadores para saber qué es la innovación educativa. Para avanzar en esta línea se puede analizar las bases y planteamientos de la innovación tecnológica en la industria. En esta línea hay mucha documentación, manuales y expertos; se podría contar con su colaboración para, por lo menos, aplicar los mismos planteamientos en la innovación educativa
3. El reconocimiento de la innovación educativa. Estamos en una fase donde todos los políticos y gestores mantienen el mismo discurso positivo frente a la innovación educativa; pero ese discursos no se traduce en reconocimiento para el progreso profesional; por tanto, el discurso se queda hueco y, lo que es peor, se da el mensaje de que innovar no sirve y otras cosas sí.
4. Organizar un seminario presencial para tratar los puntos anteriores; la estructura podría ser similar al seminario Uni-blogs; se organizó una parte presencial (el discurso) y otra (que aún la estamos trabajando, aunque la presentaremos en febrero) que es la acción.

Me pondré en contacto con varios “blog-colegas” y trataremos de impulsar estas iniciativas; la primera de ellas “la red social” podríamos organizarla de forma inmediata a través de memes.

Lo dicho, que se trata de que los Mohicanos nos organicemos para tratar de quitar las piedras del camino común.

Educar en valores (yII)

Este post es continuación de “Educar en valores” donde se realiza un enfoque de la cooperación desde el punto de vista “animal”; es decir, de la cooperación para la obtención de beneficio para el que coopera.

La idea básica de este tipo de cooperación, es que mientras están en clase no todos realicen las mismas tareas; por ejemplo, en lugar de tomar todos apuntes, unos tomarían apuntes, otros se encargarían de anotar las preguntas / respuestas y otros tratarían de buscar por Internet algún material complementario.

Dentro de la planificación de la asignatura se asigna tiempo para realizar la puesta en común de todos los recursos que se han realizado de forma individual, así como de mejorar el recurso a compartir (por ejemplo, si varias personas han tomado apuntes, se reúnen para mejorarlos antes de compartirlos).

¿Dónde está el beneficio?

Para el alumnado el beneficio es precisamente la puesta en común que se organiza en un portal web; cada alumno tiene muchos más recursos y de más calidad que los que de forma individual podría tener.

Para el profesorado el beneficio es disponer de más variedad y cantidad de recursos que aporta valor a la asignatura; todos estos nuevos recursos se pueden utilizar para personalizar el proceso de aprendizaje con los alumnos; por ejemplo, para los alumnos que no han podido asistir a una clase determinada.

Para la institución el beneficio es que cada vez se tienen más recursos accesibles on-line, se da un mejor servicio al alumnado presencial y además se podría abordar otro tipo de formación on-line.

Barreras a este tipo de cooperación:

Una cultural. Son muchos los alumnos que dicen que no entienden la razón por la que compartir sus apuntes con el resto; que cada cual se apañe. Suele pasar al principio cuando no se ve los resultados de la cooperación. Esta barrera suele disminuir considerablemente a medida que se realiza la puesta en común, y comprueban que han tenido que hacer muy poco esfuerzo para disponer de tantos recursos.

Otra académica. Salvada la barrera cultural la otra barrera es académica. La cooperación funciona con todos aquellos alumnos a los que interesa la asignatura, pero no funciona con los que no le interesan. Esto realmente es un problema, ya que el tipo de alumno al que no le interesa la asignatura prefiere tener los mínimos recursos posibles. Esta barrera la suelo vencer utilizando la “duda razonable” que consiste en hacerles ver que ahora es posible que la asignatura no tenga interés para ellos, pero que cuando estén en el mundo real es posible que los recursos de la asignatura les sea útiles para desarrollar su trabajo. Si cooperan podrán usar el portal con los recursos comunes, en caso contrario no podrán utilizarlos; esta duda razonable hace que cooperen, ya que es posible que en el futuro les interese.

La cooperación “animal”. Este tipo de cooperación se basa en el principio del beneficio.

Beneficio inmediato para todos aquellos alumnos que les interesa la asignatura.

Beneficio futuro para todos aquellos alumnos que no les interesa la asignatura pero creen que en un futuro  les puede interesar.

Ya sé lo que están pensando, ¿qué pasa con los alumnos que ni le interesa la asignatura en el momento de cursarla, ni piensan que en un futuro les puede interesar? En ese caso hay un problema; pero para el profesorado que no es capaz de crearles una duda razonable de que su asignatura sirve para algo.

Investigar, formar y cantar

Se sube a un escenario ante un auditorio “abarrotado” de personas impacientes por escucharle cantar; observa los instrumentos musicales, el micrófono, el sonido e incluso los músicos que le van a acompañar, se arma de valor y comienza a cantar la canción que hace una semana compuso.

Estableciendo un símil con lo anterior, en el proceso de investigación Universitaria, los medios que usted dispone para investigar es el equivalente a todo lo que encuentra en el escenario (instrumentos, músicos, equipos de sonido, etc). Evidentemente cuanto más medios tenga mejor; pero esto no garantiza ni que usted cante bien, ni que su canción guste a la audiencia. En investigación, el profesorado universitario tiene que conseguir equipar el escenario por su cuenta.

En investigación el cantar bien está perfectamente definido; por ejemplo, si usted tiene un gran número de publicaciones en revistas científicas, esto significa que usted canta muy bien, otra cosa es que su canción guste a la audiencia.

En investigación, que la canción guste a la audiencia es equivalente, por ejemplo, a que los resultados de su investigación los utilice el tejido empresarial, o que lo utilicen organizaciones e incluso otros compañeros. En investigación este dato no tiene tanta importancia como el que usted cante bien, de hecho es bastante secundario, incluso si su canción gusta a la audiencia, (sin que antes le hayan dicho que canta bien), es totalmente irrelevante.

Leyendo el informe “Las TIC en el Sistema Universitario Español 2006″, realizado por la CRUE,  se estudian una serie de indicadores agrupados en ejes estratégicos; concretamente el que más me interesa es el eje 1 - Enseñanza y Aprendizaje. Resulta, que para el proceso de formación, tenemos un excelente escenario que nos han puesto las universidades.

En ese escenario, el 88% de las universidades españolas tienen implantado un plan institucional de docencia virtual (o en desarrollo), el 96% usan una plataforma de docencia virtual institucional, un 72% de las aulas tienen al menos una conexión a Internet y un 50% tienen proyectores multimedia. Así pues tenemos un excelente escenario que nos han montado.

Además en ese informe nos dicen el profesorado que “canta”, un 37% de asignaturas disponen de una plataforma de apoyo a la docencia, y un 43% del profesorado emplea una plataforma virtual institucional (que afecta al 60% de los alumnos). Bueno pues según este informe sabemos cuantos cantan.

Pero realmente, lo que más nos importa es saber si cantamos bien (aplico de forma correcta, en este caso las TIC, en el proceso de formación)  y sobre todo que gusta a la audiencia (mejora la formación de nuestros alumnos)

Si además CANTAR BIEN y QUE GUSTE A LA AUDIENCIA sirve para nuestro desarrollo profesional (al igual que CANTAR BIEN en investigación), estaríamos creando unas excelentes condiciones para, de verdad, avanzar hacia los criterios de ECTS (formación basada en el aprendizaje y centrada en el alumno).

Hasta que esto no ocurra, nuestros gestores y políticos, como mucho, lo que harán es ponernos cada vez un escenario mejor y que más profesorado se suba al escenario; pero que canten bien y guste a la audiencia, eso es otra historia.

Descubrimiento importante, palabras que tienen un efecto paralizante.

Recuerdan ustedes un anuncio que al decir cualquier palabra que comenzaba por “fle..” todo el que la oía caía en un profundo sueño.

Pues he comprobado que es verdad, que existen palabras que empiezan por “f” con un efecto paralizante.

Después de asistir a debates, conferencias y presentaciones de estudios, me he dado cuenta que hay dos palabras que causan un efecto anestesiante en la audiencia (y creo que también en el que las pronuncia).

   “FINANCIACIÓN y FORMACIÓN” 

Es posible que sea una enfermedad llamada “Efecto doble  F” . Analicémosla.

Los síntomas. 

Al finalizar la sesión de una charla, y normalmente en el turno de preguntas, alguien dice que es importante pasar a la acción, pero siempre hay alguien que dice: “la acción por supuesto, pero para ello primero hay que tener financiación y es necesario formar a las personas implicadas”. Todos sabemos que financiación no hay, por tanto hay que esperar a tenerla (normalmente la financiación necesaria no es pequeña, y en algunos casos hay que esperar a que se proponga, haya acuerdo parlamentario, se apruebe en el consejo de ministros, se habilite la partida,….). Así mismo, todos sabemos que la formación es un proceso lento (buscar expertos, mejores prácticas, planificar el curso, convocarlo,…).

Después de escuchar la doble F, a la persona interesada (que  no duda ni de las bondades de la innovación educativa ni de la voluntad de nuestros gestores) le entra una especie de letargo mental, ya que esperará a que las dos F dejen de ser un problema.

Si piensan que esto sólo pasa en algún debate o conferencia, echen un vistazo a informes y planes estratégicos; después de muchas conclusiones, encuestas y propuestas de acción, ¿Qué dicen?, pues que hace falta FINANCIACIÓN Y FORMACIÓN.

El diagnóstico. 

A mi modo de ver, hay una forma de paliar el efecto adormedera de las dos F, el tratamiento viene de la evolución de la propia sociedad de la información y de la innovación educativa.

La F de Financiación, se puede reducir considerablemente; hace unos años si se deseaba implantar cualquier herramienta informática en la Universidad, había que pagar costosas licencias, comprar equipos informáticos, asignar recursos humanos, realizar los manuales, poner el servicio de mantenimiento, etc. Hoy el software libre, el conocimiento en abierto e Internet permite no depender de todo el proceso citado; por ejemplo si alguien quiere tener un blog, puede tenerlo de forma gratuita, con software libre (lo cual permite no depender de ningún proveedor) y con un excelente servicio de mantenimiento. La gran mayoría de las aplicaciones informáticas aplicables a la formación están en abierto, no dependemos de que nuestra organización nos la suministre. Así pues las usamos directamente o nuestras organizaciones invierten un poquito y nos las suministran (esto último es lo preferible).

La F de Formación. Constantemente hablamos de formación informal, de cómo la innovación educativa puede reducir el esfuerzo, del poder de la cooperación, del conocimiento en abierto, de la implantación del Web 2.0. Bien pues apliquemos estos conceptos, sinceramente creo que atrás han quedado los tiempos en los cuales tenía que esperar a que alguien tuviese a bien formarme.

El remedio.

En esta línea y con el objeto de reducir el efecto doble F, desde el LITI lanzaremos unas iniciativas para divulgar, dar ideas y recursos que permitan utilizar y aplicar determinadas herramientas y metodologías en el contexto formativo.

Comenzaremos el 22 de noviembre, organizando un seminario sobre el uso de los blogs en el contexto formativo. Varias son las ideas que están detrás: “pasar del discurso a la acción”, “aprender unos de otros”, “facilitar la aplicación” y “cooperar en la organización de los eventos”

En fin, ya que estoy en un laboratorio, trataremos de fabricar un buen antídoto contra el efecto de la doble F

Qué tres cosas debe tener en cuenta si aplica innovación educativa

 Cuando aplicamos innovación educativa en una asignatura (y más si es la primera vez) solemos estar bastante ilusionados, confiando bastante en que los cambios realizados resulten eficaces; nos centramos en los cambios pero a veces descuidamos aspectos básicos. Estos aspectos no pasan desapercibidos por los alumnos y tienen más repercusión que las propias innovaciones.

 

Estos aspectos básicos son:

1. Esfuerzo y repercusión. En muchas ocasiones el esfuerzo que requiere la innovación educativa no tiene su repercusión en la nota final y por consiguiente el alumno no percibirá la innovación como tal.  Por ejemplo, como innovación ponemos la asistencia a un seminario, la realización de un trabajo en grupo y la exposición de temas de ampliación. Ahora bien, si un alumno quiere aprobar la asignatura debe aprobar el examen de toda la vida (en las mismas condiciones que se hacía antes de introducir la innovación), las actividades de innovación educativa sirven para subir puntos. En este caso lo que se ha realizado son trabajos extras, que sirven para obtener más puntos, aunque esos trabajos extras sean fruto de aplicar verdaderas innovaciones educativas.

2. Aumento de recursos de aprendizaje. Si aplicamos innovación educativa y al final los alumnos siguen teniendo los mismos recursos de aprendizaje útiles que antes de aplicar innovación educativa, entonces algo va mal. Por recursos de aprendizaje útil me refiero a recursos que sirven a los alumnos para realizar las actividades, para estudiar; en definitiva, para aprobar y aprender conocimientos sobre los que se les va a evaluar. En muchas ocasiones la innovación educativa no genera recursos útiles; suelen ser recursos interesantes para ampliar conocimientos o profundizar sobre un tema determinado, y a veces ni eso.

3. Atención al alumno cuando lo demanda. Es un clásico; el profesorado en general, nos quejamos de que los alumnos sólo vienen a tutorías unos días antes del examen (lógico, ya que es cuando estudian). Uno de los cambios más comunes cuando se aplica innovación educativa es poner evaluación continua (aunque en muchas ocasiones es una continua evaluación); se supone que cuando hay evaluación continua los alumnos estudian nuestra asignatura todos los días,  ¿estamos preparados para atenderles diariamente?. En un proceso de evaluación continua no vale tener tutorías centradas en un par de días, ¿y si algún alumno tiene una duda y no se le puede atender hasta dentro de cinco días?, no podemos cambiar el método de evaluación sin cambiar los procesos de atención al alumnado.

Ya se sabe, muchas veces los árboles (la innovación) no dejan ver el bosque (los alumnos).

Tecnologías Educativas. Barreras y oportunidades

  A principios de los 80 se decía que la principal barrera para que se aplicase el ordenador en la educación era el escaso parque instalado.

Cuando se impartía una charla sobre informática educativa (en esos momentos se denominaba Enseñanza Asistida por Ordenador), o se mostraba una experiencia, todo el mundo quedaba impresionado; pero siempre había alguien que preguntaba ¿pero por qué no se implanta en las aulas? La respuesta solía ser: “estará implantado cuando se abaraten los ordenadores y se implanten en la sociedad”, según las previsiones esto sería a finales de los 80.

El final de los 80 llegó, los ordenadores se abarataron y se implantaron en la sociedad, pero no se implantaron en las aulas. El problema es que ya no se hablaba de enseñanza asistida por ordenador, se hablaba de los multimedia educativos (basados en CD-ROM), y se decía: ahora sí, esta es la tecnología educativa que se implantará en las aulas y esto ocurrirá a mediados de los 90, cuando todos los ordenadores tengan lectores de CD-ROM (los primeros lectores eran externos y costaban bastante).

A mediados de los 90,   todos los ordenadores tenían  CD-ROM; pero la informática educativa seguía sin  implantarse en las aulas. En esa época todo el mundo había olvidado el multimedia educativa y todas las experiencias se centraban en el uso de Internet (se le denominó tele-formación y posteriormente e-learning), nos decían que esa sí que era la tecnología definitiva; pero que no se implantaría hasta finales de los 90, cuando Internet se implantase en la sociedad.

Con el comienzo del nuevo siglo en las aulas todo continua igual que a principios de los 80, al menos en la mayoría.

De toda esta pequeña historia se puede llegar a dos conclusiones:

• La aplicación de nuevas tecnologías en la educación siempre se ha visto como una oportunidad, al menos en el momento en que éstas son novedad.

• La tecnología nunca ha sido la barrera, cada vez son más baratas, mas potentes, más fáciles de utilizar y están más implantadas en todos los ámbitos de la sociedad.

 

Si esto es así, cabe plantearse la razón por la que no se han implantado estas tecnologías en las aulas. Entre otras razones, me permito apuntar tres:

• El énfasis lo hemos realizado en la tecnología, no en la metodología. Siempre hemos vendido la aplicación de la última tecnología; si nos centramos en una metodología concreta nos obligaría a buscar indicadores de eficacia y no de novedad.

• Hemos transmitido un mensaje de fugacidad en toda la innovación tecnológica. Si cada tres años decimos que la tecnología anterior ya no vale y ahora tenemos que innovar en la siguiente, pocas personas querrán dedicar un gran esfuerzo a incorporar algo que tiene una fecha de caducidad próxima.

• Políticamente no se apuesta por un cambio en las metodologías. Supongo que ningún político estaría de acuerdo conmigo en esta razón; pero la realidad es que mientras los indicadores para la promoción profesional estén en la investigación (al menos en la universidad) en lugar de la renovación metodológica, no se estará apoyando realmente el cambio metodológico en la formación. El mensaje que se transmite es que, profesionalmente, eso no vale para nada.

 

Ahora parece que estamos hablando del Web 2.0, al menos hay un buen planteamiento, ya que se dice que el Web  2.0 no es sólo una tecnología sino una metodología; espero que no caigamos en los mismos errores que con el resto de tecnologías.