58 cursos, 18 universidades y 40.000 personas interesadas
Open by Ángel Fidalgo
58 cursos, 18 universidades y 40.000 personas interesada y todo esto en 14 días. La cifra irá en aumento y no tendrá ningún problema en alcanzar las 100.000 personas. Efectivamente, estoy hablando de los MOOC, del interés que hay en ellos las cifras dan fe, así como las charlas, jornadas de presentación que están haciendo las universidades, información en la web social, seminarios y un montón de universidades participantes, agrupadas en plataformas.
Una vez más la historia se vuelve a repetir, la sociedad se vuelca con una nueva idea, incluso muchas personas ven en esta iniciativa como un punto de inflexión, como el comienzo de un nuevo modelo formativo. Los que llevamos un tiempo en esto de la innovación educativa, ya hemos vivido historias similares, se despierta un gran interés para un tiempo después abandonarlo por otra idea que irrumpe con más fuerza.
No me malinterpreten, creo en los MOOC, de hecho participo en uno de los que indicaba en el título del post; sin embargo, me preocupa que se cree una burbuja y que pasado un breve tiempo explote, perdiendo de nuevo otra oportunidad; es como si la historia se repitiese una y otra vez.
Preparar un MOOC no es fácil, es masivo y con participantes heterogéneos, de distintos niveles educativos, con distintos intereses y con mucha curiosidad; además la idea es que haya un aprendizaje cooperativo, que los alumnos sean participativos y que se cree una comunidad (en muchos casos no conseguimos hacer eso ni con nuestros propios alumnos).
Como decía, no me parece fácil hacer un MOOC, en el curso en el que participo ya hay más de 1000 personas apuntadas (y comienza en marzo), de momento me estoy basando en “los cinco pasos para tener éxito en un MOOC de Dave Cornier” ya veremos qué pasa
Me preocupa que se cree una burbuja MOOC y que explote.
¿Cómo se puede crear la burbuja? Fácil, fijándonos solo en lo que significa MOOC, Curso Masivo On-line y en Abierto.. pues nada, pongo mis apuntes en una de las plataformas existentes (eso sí, en formato video),unos test, un foro, un wiki y un blog y ya tengo un MOOC. Fácil ¿verdad?
¿Cómo puede explotar la burbuja? Fácil, los participantes, al ver que es un curso como tantos otros, al final no los cursará.
Para terminar pareciendo positivo, decir que aunque se transforme en una burbuja y explote, se habrá conseguido que las universidades avancen en poner en abierto su conocimiento (ya comenzaron con OCW) y si además las mismas universidades buscan fórmulas para acreditar a los participantes en el curso, estaremos hablando de que efectivamente algo está cambiando en la universidad.
El Multimedia Educativo. Una revolución en la historia de la Informática Educativa.
Este post forma parte de una serie que trata de describir una crónica sobre la historia de la informática educativa, narrada a través de mis propias vivencias. Post anteriores:
- Historia de la informática educativa; bueno, primero mi historia.
- La maquina de enseñar de Skinner. El comienzo
- La programación Ramificada de Crowder.
- Los modelos heurísticos de Thomas A. Dewy y Simon Papert.
- EAO, CBT, CBL, CAI, CAL, ICAI, ITS muchas siglas y pocos procedimientos.
La tecnología multimedia y los recursos multimedia consiguieron que más profesores se metieran en eso que se denominaba “informática educativa”, la posibilidad de integrar distintos tipos de información (audio, video, imágenes, textos, …) y la nueva forma de organización (hiper-enlaces) auguraban una auténtica revolución en la informática educativa, muchos apostaban por el inicio del cambio. También tuvo sus efectos negativos, el multimedia dejó herida de muerte a lo que se denominaba E.A.0. y a todas sus variantes. En su momento supuso una revolución aún mayor que el actual Web 2.0.
A final de la década de los 80 y principios de los 90 surge una serie de acontecimientos en la informática personal que serían el germen de algo totalmente nuevo, esos acontecimientos fueron:
El hipertexto era (y es) una forma de organizar la información de tal forma que puedes “cambiar de página” pulsando sobre una palabra o frase determinada. Aunque actualmente el hipertexto es la forma más habitual de navegar por los textos que hay en internet, piense que en esos momentos la única forma de navegación era ver textos consecutivos en una pantalla y a lo sumo “avanzar” y “retroceder” página. El hipertexto suponía una forma de lectura donde la siguiente información podría ser diferente en función del interés de cada lector. Este concepto abría una serie de posibilidades en el mundo formativo.
El aumento de las prestaciones del ordenador. Esta característica es una constante en la historia de la informática educativa; sin embargo, nunca supuso un cambio tan impactante como en esta época. El aumento de las prestaciones de los ordenadores (sin subir de precio) permitía que se pudiese almacenar y visualizar imágenes, audio, gráficos y textos (hipertextos). Imagínese lo que supuso pasar de ordenadores con pantallas en mono-cromo (dos colores) y que sólo podían trabajar con caracteres (por ejemplo para dibujar una línea se hacía repitiendo el carácter “-“.
La aparición del CD-ROM. En el año 1985 se establece los estándares para los CD-ROM. Este dispositivo permitía almacenar hasta 700 imágenes (700 MB); imagínese lo que eso suponía: “Que se podía almacenar y llevar un programa de 700 MB de un ordenador a otro”. Para que se hagan una idea, los discos duros más habituales por esa época tenían una capacidad de 20MB (algunos había de 40MB).
La conjunción del hipertexto, las capacidades de tratamiento de los ordenadores de gráficos, imágenes, audio y textos y la posibilidad de almacenar todo eso y transportarlo es lo que se denominó MULTIMEDIA; evidentemente los multimedia que se utilizaron para la educación se denominaron MULTIMEDIAS EDUCATIVOS.
Con toda esta multitud de “medios” que podía tratar los ordenadores se necesitaba organizarlos, surgió la idea de organización hiper-media; esta organización era idéntica al hipertexto, pero en lugar de enlazar textos se podía enlazar cualquier cosa texto-imagen, imagen-imagen, texto-audio, … La organización en hiper-media es la base de la famosa navegación por internet.
El multimedia no sólo causó un gran revuelo en la informática educativa; también la causó en otros ámbitos de la sociedad; a continuación cito algunos:
Museos. Se desató una verdadera fiebre por la digitalización de obras de arte; lo de la fiebre lo digo por las prisas y por las locuras que se hicieron. Como la digitalización era un proceso caro (muy, muy caro) y lento, muchas organizaciones llegaron a firmar acuerdos por los que a la empresa (gran multinacional cuyo nombre comenzaba por M) le autorizaban derechos de reproducción (supongo que limitados) a cambio de digitalizarles los cuadros y dejarles una copia (menos mal).
Economía. Se llegó a creer que los países que no podían tener una producción propia de CD-ROM multimedia jugarían en una “segunda división informática”. Esto originó que a principios de los 90 se realizara un gran acuerdo entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de Industria y el CDTI para financiar el desarrollo de CD-ROM en España. Yo tuve la suerte de participar en uno de esos proyectos y desarrollamos el CD-ROM (“El mundo de los minerales) en 1992 (en ese año ya estaba en el mercado).
Turismo. Quizás fue el sector que más se movilizó para sacar sus ofertas y promociones en CD-ROM.
ANÉCDOTAS.
No me resisto a contarles algunas anécdotas de esa época, a través de ellas les ilustraré tanto la precariedad como la creatividad de esa época.
Para el proyecto citado teníamos que entregar 1000 copias del CD-ROM al Ministerio de Educación (éste a su vez lo distribuiría a colegios). Hubo que ir a realizarlas a Alemania (en España no había nadie que las pudiese hacer a nivel industrial). Nos costó 6000€ replicar los 1000 CD’s.
En una misma pantalla no podíamos poner una imagen sin que ésta tuviese los 16 colores básicos; si por ejemplo poníamos la foto de un mineral con una paleta de 256 colores y no tenía los básicos, toda la pantalla del ordenador quedaba estropeada (como pixelada), lo mismo pasaba si en una misma pantalla poníamos dos imágenes. Se tuvo que hacer un algoritmo que quitaba 16 colores de la imagen (los menos importantes) y ponía los 16 básicos.
Para digitalizar diapositivas tuvimos que apañarnos con una cámara de video profesional (la que utilizaban en la TV) y añadirle un objetivo fotográfico “macro” (hubo que ir a Japón a que nos fabricaran un tubo de plástico especial que permitía poner el macro en la cámara). La digitalización la hacíamos de forma arcaica (pero les puedo asegurar que compañías de informática muy importantes iban a digitalizar con nuestro sistema alguna diapositiva).
La precariedad impulsó la creatividad y ésta a su vez el conocimiento; para mí fue la época en la que más aprendía, a la larga ese aprendizaje es el que me marcó en todos los desarrollos y aplicaciones que he realizado hasta la fecha. No puedo (ni debo) dejar de citar a la empresa Innova Multimedia, una pequeña compañía que se dedicó a la producción multimedia, para mí fueron los mejores de una época que ya quedó en la historia de la informática educativa.
Artículo sobre multimedia educativa (Era el artículo que solía utilizar para explicar esto del multimedia educativo)
Historia de la informática educativa. EAO, CBT, CBL, CAI, CAL, ICAI, ITS muchas siglas y pocos procedimientos.
Este post forma parte de una serie que trata de describir una crónica sobre la historia de la informática educativa, narrada a través de mis propias vivencias; de momento he escrito los siguientes post:
- Historia de la informática educativa; bueno, primero mi historia.
- El comienzo. La maquina de enseñar de Skinner.
- La programación Ramificada de Crowder.
- Los modelos heurísticos de Thomas A. Dewy y Simon Papert.
- EAO, CBT, CBL, CAI, CAL, ICAI, ITS muchas siglas y pocos procedimientos. (este post)
- El multimedia educativo. Una revolución en la historia de la informática educativa.
Es natural que si comienzas a trabajar en algo nuevo, lo primero que hagas es tratar de ubicarlo en algún conocimiento ya existente. Actualmente, con internet, basta con dedicarle unos pocos minutos para que aparezca ante tí y a través de tu pantalla un verdadero mar de conocimientos, conceptos, experiencias, consejos y personas relacionadas con lo que quieres hacer, el problema no es el conocimiento sino como navegar (y pescar) dentro de ese mar.
A principios de los 80 no era tan fácil encontrar conocimientos, sobre todo si era un tema novedoso. Tenías que acudir a los centros de documentación (la verdad es que en esta tarea una persona que me ayudó mucho fue Pedro Manuel Aguado) y buscar en artículos de revistas especializadas. Después de mucho buscar y leer me enteré de:
Que en España la ciencia que estudiaba la aplicación de los ordenadores en la formación se denominaba E.A.O (Enseñanza Asistida por Ordenador) término tomado del francés E.A.O (Enseignement Assiste par Ordinateur), también que en el mundo anglosajón había más denominaciones como:
C.B.T. Computer Based Training. C.B.L. Computer Based Learning. C.A.I. Computer Aided Instruction. C.A.L. Computer Assisted Learning. I.T.S. Intelligent Tutoring System. I.C.A.I. Intelligent Aided Instruction.
Pero como yo estaba en España y dominaba más el francés que el inglés, me decidí por utilizar el término E.A.O y C.A.I. que eran los que consideraba más equivalentes.
Al poco tiempo me dí cuenta que bajo la denominación de E.A.O. se podía hacer cualquier cosa que fuese capaz de establecer una relación (o presunta relación) entre un ordenador y un proceso de formación, a mi modo de ver este hecho fue el principal impulsor del fracaso de la enseñanza asistida por ordenador. Me explico:
En una ocasión, en un gran centro comercial, se anunciaba a bombo y platillo la aparición de las primeras aplicaciones de EAO en castellano, se trataba de unos diskettes con la palabra EAO Matemáticas, EAO Ofimática, etc. El precio era de oferta (12 € pero a principios de los 80), haciendo un enorme esfuerzo mental, decidí comprar uno de esos EAO (lo de esfuerzo lo digo porque con 12 € tenía para comer una semana, ¡en el comedor de la Escuela claro!). Como un niño con zapatos nuevos introduje en el ordenador el disco y mi sorpresa fue monumental, no me lo podía creer, no sabía si reir o llorar. El famoso EAO no era más que un libro de texto (sólo texto) en el disco; por supuesto sin paginar, en monocromo (fondo negro y letras blancas) y sin “eñes” ni “acentos”. Después de dos tilas (por entonces no bebía cerveza), pensé en lo que iba a pensar cualquier persona sobre la EAO (también pensé en cómo iba a convencer al vendedor de que eso no era EAO y que me devolviera el dinero).
Aunque tengo muchas más anécdotas similares (algún día las escribiré), la expuesta es un ejemplo de lo que en esos momentos se hacía por organizaciones sin escrúpulos o sin conocimientos sobre lo que era la enseñanza asistida por ordenador.
Los ejemplos y experiencias proliferaron y el que una persona comenzara a aplicar la enseñanza asistida por ordenador dependía de la suerte (buena o mala); era como una ruleta rusa, te podía tocar una experiencia que se ajustase a tus necesidades, una que no se ajustase o una que no tenía nada, absolutamente nada que ver con lo que era la enseñanza asistida por ordenador (estas últimas eran las más abundantes).
Yo la verdad es que tuve muy buena suerte, pero no en ver una aplicación concreta de EAO sino en conocer antes los planteamientos científicos de la EAO; dicho de otra forma, los post que preceden a éste. Conocer los planteamientos pedagógicos y cognitivos en los que se basaba la EAO me permitió saber si la aplicación era EAO o no; mientras que mucha gente veía un ordenador y formación (y por tanto según la definición era EAO) yo veía los planteamientos pedagógicos, los cognitivos, el modelo algorítmico o heurístico que utilizaba; por tanto al menos (y en muy poco tiempo) estaba perfectamente preparado para distinguir si la aplicación se podía utilizar en la formación o era simplemente marketing para vender (un mal producto).
Por tanto el término EAO no me valió para clasificar las aplicaciones o productos que se autodenominaban de EAO, así que me hice mi propia clasificación, no con ánimo de “sentar cátedra” (ya que ni tan siquiera la expuse en ningún congreso hasta 10 años después de utilizarla) sino para ayudarme a mí mismo a desarrollar aplicaciones basadas en EAO.
En cada clasificación identifiqué la necesidad que satisfacía, el entorno de aplicación (hogar, aula, laboratorio…), el rol que tenía que hacer el profesor (asesorar, reforzar, coordinar,….), un proceso de actuación (guías prácticas para desarrollar y aplicar) y ejemplos (la mayoría desarrollados por mí mismo). Les cuento la clasificación que utilizaba.
Modalidades de EAO:
- o Apoyo al profesor.
- o Tutoría.
- o Refuerzo.
- o Ampliación.
- o Herramienta.
A modo de ejemplo y de forma breve les describo una modalidad; concretamente la de Apoyo al Profesor:
- Necesidad que satisface:
- Individualizar el aprendizaje atendiendo a la homogeneidad de conocimientos y a la velocidad de aprendizaje
- Adaptar el aprendizaje al alumno.
- Método de actuación:
- Se realizan grupos reducidos con nivel de conocimiento similar
- El profesor coordina las aplicaciones informáticas con el método tradicional y realiza seguimiento individual y grupal
- e utilizan las funciones de simulación, práctica, control y estadística.
- Rol del profesor:
- Coordinación, supervisión y refuerzo.
- Entorno de aplicación:
- Laboratorio.
Conclusión.
Tuve la suerte que al poco tiempo de comenzar a trabajar en la informática educativa aprendí una gran lección, la de ver más allá de las siglas, de lo comúnmente aceptado. Aprendí primero a buscar los planteamientos científicos, a entenderlos y adaptarlos a mis propias necesidades (o primeros pasos que quería realizar) y después a interpretar las siglas.
Aún hoy continúo aplicando la lección, no doy mucha importancia a las siglas sino a los procesos en los que se basa; por ejemplo el famoso WEB 2.0. Muchas personas asocian Web 2.0. a los blogs, los wikis y las redes sociales; por tanto ven un blog en formación y piensan que están haciendo formación 2.0. (o e-learning 2.0); todos sabemos que tener un blog no significa que sea útil en el proceso de formación, ni que se esté innovando, ni tan siquiera que tenga algo que ver con la asignatura; sin embargo, hay mucha gente que se acerca curiosa a ver qué es eso de la web 2.0. Si tiene suerte y ve una buena aplicación útil para él, probablemente aplique web 2.0 en sus procesos formativos y si la aplicación es mala o no tiene nada que ver con los planteamientos de la web 2.0, sencillamente dirá que eso de la web 2.0 es una moda que pasará pronto (esperará a la 3.0).
Aunque reconozco que dominar las siglas (no los planteamientos en los que se basa), sobre todo las que están de moda o de rabiosa actualidad, esas de las que se habla en las conferencias inaugurales de los congresos, o en los periódicos que anuncian la nueva revolución formativa , son útiles para algo: Para conseguir subvenciones.
Historia de la informática educativa. Los modelos heurísticos de Thomas A. Dewy y Simon Papert
Este post forma parte de una serie que trata de describir una crónica sobre la historia de la informática educativa, narrada a través de mis propias vivencias; de momento he escrito los siguientes post:
- Historia de la informática educativa; bueno, primero mi historia.
- El comienzo. La maquina de enseñar de Skinner.
- La programación Ramificada de Crowder.
- Los modelos heurísticos de Thomas A. Dewy y Simon Papert. (este post)
- EAO, CBT, CBL, CAI, CAL, ICAI, ITS muchas siglas y pocos procedimientos.
- El multimedia educativo. Una revolución en la historia de la informática educativa.
Los primeros programas de ordenador para la educación que realicé, se basaron en los modelos de Skinner y Crowder; los programas ramificados de Crowder eran un poco más difíciles de realizar; sin embargo, ambos compartían una característica muy importante: El modelo algorítmico.
Los dos se basan en un proceso algorítmico; es decir, el alumno debe pasar por una secuencia de etapas; en función de lo que haga en cada etapa, el sistema le dirige a una u otra etapa. Una etapa puede ser ver un texto, contestar a una pregunta, establecer relaciones, etc.
En una ocasión tuve que realizar un programa para enseñar a resolver sistemas de ecuaciones con dos incógnitas, me encontré con problemas que no podía solucionar con algoritmos; por ejemplo, el sistema de ecuaciones:
2x+y+1=8
3x+2y-2=10
Puede resolverse de varias formas; comenzando por despejar el término y de la segunda ecuación para posteriormente igualar. Otra opción es despejar los términos x de las dos ecuaciones para posteriormente igualar; una vez realizada la igualación se puede primero despejar y después reducir, de nuevo igualar,…
En definitiva, que los procesos igualar, despejar, sustituir, simplificar y operar se pueden utilizar de múltiples formas; por tanto, si propongo una secuencia como correcta, el alumno puede seguir otra y obtener la resolución de la ecuación. Es evidente que ni el método de Crowder ni de Skinner me permite realizar un programa tan flexible como para que el alumno pueda combinar cualquier proceso.
La solución a este problema lo encontré con la aplicación de un modelo heurístico en lugar del modelo algorítmico.
Hay varios modelos heurísticos, el que yo apliqué es el basado en procesos; la idea es plantear el programa educativo como un conjunto de procesos; cada proceso tiene una entrada (hace cosas con los datos de la entrada) y una salida (la transformación de la información de la entrada). Lo siguiente que hay que hacer es un sistema que permita conectar los procesos (a partir de los datos de salida).
Así pues, en lugar de un algoritmo lo que hice fue desarrollar los procesos de sustituir, despejar, igualar, simplificar y operar. Los procesos los activaba el alumno; por ejemplo, si decidía despejar la y de la primera ecuación escribiendo: y=8-1-2x el sistema detectaba que estaba utilizando el proceso de despejar. En paralelo el sistema activaba el proceso y comparaba el resultado con la solución aportada por el alumno; si coincidía significaba que el alumno sabía despejar (para esa ecuación) y si no coincidía determinaba que no sabía despejar para esa ecuación. Mientras el alumno realizase de forma correcta las operaciones el sistema le dejaba seguir, en el momento que fallaba, el sistema indicaba al alumno el proceso que no había aplicado bien (por ejemplo, usted no ha sido capaz de resolver la ecuación puesto que se ha equivocado en el paso sustituir) y le suministraba ejemplos e información para enseñarle a realizar de forma correcta el proceso.
Dos fueron los autores que con sus artículos me ayudaron a comprender y aplicar el modelo heurístico a mis programas educativos, fueron: Thomas A. Dewy y Simon Papert.
Dewy
Realizó el proyecto SoloWorks en una escuela de secundaria en Pittsburg. Principalmente este proyecto consistió en desarrollar una serie de laboratorios (de ordenador, dinámico, de síntesis y de modelización-simulación), cada uno de los laboratorios tenía la misión de desarrollar determinadas destrezas matemáticas.
Concretamente el laboratorio de dinámica se basaba en un conjunto de procesos matemáticos que rigen el comportamiento de determinados dispositivos (por ejemplo un simulador de vuelo); el profesor ayudaba al alumno a adquirir las habilidades básicas en el manejo de cada proceso y posteriormente (en función de la combinación de los procesos) el alumno puede adquirir capacidades mayores; por ejemplo “aterrizar el avión.
Evidentemente, el trabajo de Dewy abrió las puertas a los modernos simuladores de dispositivos, maquinarias e incluso laboratorios virtuales.
Otra gran aportación de Dewy fue el rol que asignó al profesorado, éste era “facilitador de conocimiento” (concepto que utilizo habitualmente para mi actividad actual).
El problema de este modelo era el coste de desarrollar los programas educativos y que el profesorado tenía que ser experto en la materia a enseñar.
Papert.
Para entender la obra de Papert; primeramente se debe hablar de los micromundos. Un micromundo es un conjunto de procesos y actividades; dichas actividades están definidas por una serie de variables. El usuario interacciona con los procesos y actividades cambiando las variables y esas variables, a su vez, interaccionan con el micromundo cambiándolo. Un ejemplo podría ser aumentar o disminuir la temperatura para ver como cambia un determinado lugar (por ejemplo la famosa foto de Greenpeace sobre los efectos del cambio climático en la Manga del Mar Menor)
El micromundo es un entorno donde se puede experimentar, descubrir, practicar, desarrollar estrategias y resolver problemas.
Papert fue el mejor exponente de la aplicación de micromundos en la formación. Desde el MIT desarrolló un lenguaje de programación llamado LOGO. El LOGO se construyó para solventar las dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Lo más característico del logo era la “tortuga”, dicha tortuga consistía en un cursor que se desplazaba marcando una traza. La tortuga podría desplazarse y girar (procesos “dibujar” y “rotar”), con esos dos procesos se facilitaba enormemente el aprendizaje de la trigonometría.
Los micromundos son el origen de los juegos de simulación y los entornos de realidad virtual.
El rol asignado al profesor era el de promover aprendizaje por descubrimiento y experimentación.
Por resumir, estos dos autores me abrieron la visión de:
Cambio de rol del profesorado. Facilitador de conocimiento y promotor de actividades de experimentación y descubrimiento.
El planteamiento de la programación heurística frente a la algorítmica. Concretamente en el estudio de los procesos en lugar de los contenidos.
Los modelos heurísticos han tenido un gran éxito y repercusión en sistemas de aprendizaje de alto rendimiento (pilotos, astronautas, conductores, …), en juegos y en sistemas de realidad virtual.
Los modelos heurísticos no han tenido mucho éxito en los sistemas de formación académicos, entre otras cosas por:
- Su alto coste.
- La infraestructura tecnológica necesaria (siempre de vanguardia).
- Por el modelo educativo basado en paradigmas docentes, donde los roles del profesorado no son precisamente los de facilitador de conocimiento y promotor de aprendizaje por descubrimiento y experimentación.
- Y posiblemente, repito lo de posiblemente, porque para aplicar un modelo heurístico el profesorado debe ser experto en los procesos, en la utilización y repercusión de los mismos en situaciones reales. Por ejemplo, yo no sería capaz de realizar un modelo heurístico de una asignatura en la que no soy experto; sin embargo, aplicando un modelo algorítmico (basado en paradigmas docentes) podría “enseñar” cualquier materia.
Referencias
Dewy.
- The “comunity of learning” model for using Computers in education. Project Solo. 1976. (artículo original)
- Heuristic Strategies for Using Computers to Enrich Education. 1974. (artículo traducido al castellano)
Papert.
- Página de Simon Papert. Artículos, trabajos, …
- Fundación logo.
Historia de la informática educativa. La programación ramificada de Crowder
Este post forma parte de una serie que trata de describir una crónica sobre la historia de la informática educativa, narrada a través de mis propias vivencias; de momento he escrito los siguientes post:
- Historia de la informática educativa; bueno, primero mi historia.
- El comienzo. La maquina de enseñar de Skinner.
- La programación Ramificada de Crowder. (este post)
- Los modelos heurísticos de Thomas A. Dewy y Simon Papert.
- EAO, CBT, CBL, CAI, CAL, ICAI, ITS muchas siglas y pocos procedimientos.
- El multimedia educativo. Una revolución en la historia de la informática educativa.
Sigo contando las teorías que me sirvieron para poner en práctica la aplicación de la informática en la educación, la narración continúa en los años 80, cuando comencé a buscar teorías, métodos o procesos que pudiera utilizar; me permito recordarles que por aquella época no sabía nada de teoría pedagógica (la verdad es que ahora tampoco se mucho), sin embargo como informático recién titulado si tenía conocimientos de programación de ordenadores.
La máquina de enseñar de Skinner o la programación lineal era fácil de implementar en un programa informático, pero tenía el problema de la uniformidad,es decir, todos los alumnos debían pasar por los mismos ítems educativos, y si había éxito el conocimiento de todos ellos sería muy similar.
Cuando comencé a probar programas basados en el método de Skinner observé que funcionaban cuando el nivel que había supuesto para los alumnos era el adecuado; sin embargo, cuando esto no se cumplía, los resultados eran desastrosos, el problema no era el método de Skinner, el problema era que los conocimientos mínimos que se suponía que tenían los alumnos no eran tales y por tanto no podían hacer el programa. La solución a este problema lo encontré en el método de Crowder.
Norman Crowder fue un contemporáneo de Skinner, que también basó sus trabajos en el conductismo, es decir, en la conexión estimulo-respuesta o respuesta condicionada, sin embargo, había una gran diferencia con Skinner, el método se adaptaba al alumno, no el alumno al método.
A finales de los años 50 Crowder trabajó en las fuerzas aéreas norteamericanas en entrenamiento de técnicas especializadas en navegación aérea. Para formar técnicos en reparación de averías ideó un simulador que controlaba un proyector de películas, este proyector iba presentando una u otra secuencia en función del camino seleccionado por el técnico para reparar una determinada avería.
Al igual que Skinner, Crowder trata de llegar a un método de enseñanza individual en el que no sea necesario el profesor; es decir Crowder y Skinner tienen el mismo objetivo, la principal diferencia es que Crowder parte desde un punto de vista distinto al de Skinner.
La diferencia más significativa entre ambos métodos es que Skinner elabora el programa de enseñanza para que el alumno construya una respuesta “correcta”, sin embargo, Crowder utiliza la respuesta para elaborar el programa de enseñanza. Ésta será la característica que se utilizará tanto para distinguir los dos métodos de enseñanza como los programas de enseñanza asistida por ordenador en que se basaron ambos.
La máquina de enseñar de Crowder
El simulador que construyó Crowder describía una determinada avería y el usuario debía realizar una serie de pasos para tratar de repararla. Cuando el simulador finalizaba la exposición se presentaban en un panel varias posibilidades alternativas, entre las cuales el usuario debía elegir una. Cada una de las posibles alternativas representaba una acción o un paso concreto que debía realizar el usuario para reparar la avería. Si el usuario seleccionaba la opción correcta significaba que el usuario había realizado el primer paso para reparar la avería y el proyector le presentaba una película en la que simulaba la ejecución del paso realizado, posteriormente se presentaba en un panel una serie de alternativas entre las que el usuario debía elegir una para realizar el siguiente paso. Si el usuario elegía las opciones correctas el simulador continuaba hasta que se reparaba la avería. Se puede concluir que en el caso de que un usuario de la máquina de Crowder elija correctamente todas las opciones estaría comportándose igual que un usuario de la máquina de enseñar de Skinner.
Cuando el usuario de la máquina de Crowder elegía una opción incorrecta, entonces se ponía en marcha el proyector y mostraba una secuencia que trataba sobre las consecuencias de su elección (a menudo desastrosas para el dispositivo a reparar). La secuencia correctora trataba de demostrar al usuario que la respuesta era errónea y corregir ese error. Se supone que después de esta secuencia correctora el usuario no volvería a cometer el mismo error (posiblemente cometería otros; pero diferentes). La máquina de Crowder tenía preparada una secuencia correctora para cada opción que se presentaba al usuario.
Skinner intentaba disminuir las respuestas erróneas al mínimo ya que consideraba que los errores perjudicaban el aprendizaje, por eso cuando un alumno se equivocaba en su respuesta introducía el refuerzo para que la próxima vez contestara bien, sin preocuparse en exceso del contenido de la respuesta errónea. Sin embargo, Crowder utilizaba las respuestas erróneas para realizar nuevas explicaciones, y el objetivo era paliar el error que había cometido el alumno, por tanto importaba mucho el contenido de la respuesta errónea. Crowder sostenía que los errores no perjudicaban el aprendizaje si se corregían a tiempo y no se basó en ninguna teoría de aprendizaje para formular su método de enseñanza, simplemente defendió la conveniencia de mantener una buena comunicación con el usuario.
Crowder utilizaba las preguntas de elección múltiple para evaluar el aprendizaje y para definir el siguiente material didáctico a presentar. Por tanto se exige al autor del curso que plantee cuidadosamente las posibles respuestas, de tal forma que en función de la respuesta seleccionada por el usuario se sepa cual es el error y cual será el material didáctico a presentar para paliar el error.
¿Qué fue lo más me llamó la atención de la máquina de enseñar de Crowder y que marcó todo mi trabajo actual?
EL PROGRAMA SE ADAPTA AL ALUMNO, NO EL ALUMNO AL PROGRAMA
Creo que es la primera vez que escribo un comentario en mayúsculas, lo merece.
Sinceramente cuando comencé a realizar programas basados en el método de Crowder me encontré que tenía que ser más experto en la materia que para preparar uno de Skinner; me explico.
Con Skinner únicamente me tenía que preocupar de conocer la materia o dicho de otra forma, de no cometer errores en las explicaciones. Con leer un buen libro bastaba para hacer un programa “skinneriano”
Con Crowder no bastaba con conocer la materia, tenías que conocer los principales errores, como solucionarlos, que caminos alternativos podía proponer; en definitiva tenía que tener experiencia en la materia. Leer un buen libro no era suficiente, tenías que tener años de experiencia docente, de aplicar la materia en casos reales, o en su lugar (que era lo que yo solía hacer) trabajar con alguien que tuviese esa experiencia que yo no tenía; sin darme cuenta surgieron los equipos multidisciplinares, yo hacía las veces de informático y pedagogo (que me perdonen los pedagogos por esta deshonrosa intrusión en su área), otras personas aportaban los contenidos y otras la experiencia; juntos hicimos numerosas aplicaciones.
Aún hoy en día es difícil encontrar programas basados en la ramificación de Crowder, realmente lo sustituyeron los programas basados en teorías de descubrimiento, pero eso será otro post.
No he podido encontrar información multimedia sobre Norman Crowder, lo único que puedo facilitar son las referencias bibliográficas con las que en su momento trabajé.
- Cowder, N. A. (1964). On the difference between linear and intrinsic programing. In A. G. Grazia, & D. A. Sohn (Eds.), Programs, teachers, and machines (pp. 77-85). New York, NY: Bantam Books.
- Crowder, N. A. (1959): Automatic tutoring by means of intrinsic programming. In E. Galanter (Ed.), Automatic teaching: The state of the art, Wiley.
- Crowder, Norman (1969). “Automatic Tutoring by Intrinsic Programming” In A. A. Lumsdaine and Robert Glaser, eds., Teaching Machines and Programmed Learning. Washington, D.C.: National Education Assn., 1960.
Historia de la Informática Educativa; bueno, primero mi historia.
Este post forma parte de una serie que trata de describir una crónica sobre la historia de la informática educativa, narrada a través de mis propias vivencias; de momento he escrito los siguientes post:
- Historia de la informática educativa; bueno, primero mi historia. (este post)
- El comienzo. La maquina de enseñar de Skinner.
- La programación Ramificada de Crowder.
- Los modelos heurísticos de Thomas A. Dewy y Simon Papert.
- EAO, CBT, CBL, CAI, CAL, ICAI, ITS muchas siglas y pocos procedimientos.
- El multimedia educativo. Una revolución en la historia de la informática educativa.
Cuando tenía 20 años era estudiante de informática en la Escuela Universitaria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid; en aquel tiempo tenía la buena costumbre de leer cuantas revistas de informática caían en mis manos.
Recuerdo un artículo que planteaba que con el ordenador se podía enseñar a sumar; para mí eso fue un fuerte choque de ideas: en la universidad nos enseñaban que el ordenador podía hacer grandes cantidades de cálculos y en poco tiempo; sin embargo, aquel artículo planteaba que con el ordenador podíamos enseñar a otras personas a realizar esos mismos cálculos.
Durante varios días no dejé de pensar en ese planteamiento, utilizar el ordenador para enseñar a calcular en vez de utilizarlo para calcular. Se me ocurrieron algunas ideas y decidí escribir una carta al autor del artículo para comentárselas; al cabo de unas semanas me respondió animándome a trabajar en esa línea. Para estar seguro de lo que me decía en la carta acudí a mi profesora de inglés (profesora Marinela), mientras comentábamos lo que ponía en la carta llegó el director de la Escuela (profesor Mateo), se interesó por el tema y se ofreció para dirigirme el proyecto fin de carrera, que por supuesto versaría sobre la utilización del ordenador para enseñar.
Comencé a trabajar en el proyecto fin de carrera, no encontré prácticamente nada de bibliografía, ni mucho menos proyectos; se habían realizado algunas cosas en Inglaterra y Estados Unidos, pero poco más. Así pues, decidí desarrollar unidades didácticas (todo el curso de matemáticas para 7º de E.G.B., niñ@s de 13 años); una vez finalizado tenía que probar las unidades didácticas. En mi casa las probé con niños voluntarios (bueno los voluntarios fueron sus padres); durante los primeros meses no conseguí que aprendieran nada; pero después de muchos cambios un niño dijo “… ¿esto era lo que mi profesora Tomasa me quería enseñar?, pero que fácil es….“
Esa noche no dormí, “reprogramé” todas las unidades didácticas y al cabo de unas semanas tenía ultimadas las unidades didácticas, listas para ser probadas. Busqué un colegio donde probar las unidades didácticas; fue una tarea dura:
Unos no tenían ni un solo ordenador, en aquel entonces se llamaban micro-ordenadores, y los más populares eran el Atari, Dragón o Spectrum (que tenía una memoria principal de 48 K).
En otros colegios eran los profesores quienes me miraban mal (al menos eso me parecía), me decían que una máquina nunca sustituiría al profesor, al principio pensé que estaban locos, no sabía muy bien a qué venía esa frase, ahora pienso que no les expliqué bien la idea.
Y en otros ni tan siquiera me recibían.
Al final, de nuevo acudió en mi ayuda mi profesora de Inglés (Marinela) y me gestionó el poder probar el proyecto en el Colegio Base de Madrid (creo que en aquel entonces su director se llamaba César García), no sólo se ofreció a probar el proyecto, sino que montó un aula de informática (con Spectrum); era la primera vez que veía tantos ordenadores juntos. Un ex-alumno de ese colegio trabajaba en IBM, y no sé cómo, consiguió conectar todos los ordenadores en red. El aula de informática y los programas educativos se utilizaron como refuerzo para los alumnos que iban mal en matemáticas (fue un buen planteamiento). Una vez realizadas las pruebas pude por fin acabar y leer mi proyecto fin de carrera (la verdad es que ya no mantuve relación con el Colegio Base; por tanto, no sé como finalizó aquella historia).
Recién finalizado el proyecto fin de carrera entré a trabajar en el Departamento de Matemática Aplicada y Métodos Informáticos de la Escuela de Minas (como informático, no como profesor). El director del Departamento era Carlos Conde y el director de la Escuela Francisco Michavila; ambos me animaron y ayudaron muchísimo a aplicar la informática educativa en la formación; resulta que la Escuela había organizado una semana sobre informática educativa, era la primera que se había realizado en España (al menos que yo sepa), me ofrecieron colaborar en la organización de la segunda semana (fuí el secretario del comité organizador), esa actividad me permitió conocer a muchas personas, bueno la verdad es que eran pocas, pero eran todas las que en aquel momento estaban trabajando en informática educativa.
Han pasado 25 años y desde entonces continúo en el mismo Departamento (ahora de profesor) y dedicándome a lo mismo, a la “informática educativa”.
Supongo que si alguien ha conseguido llegar a este punto de la lectura se preguntará ¿y para qué nos cuenta este hombre su vida?, ¿será la edad?, ¿se aburre?, ¿va a seguir con los próximos 25 años?.
Pues sí; mi idea es seguir con los 25 años y contarles la historia de la informática educativa, al menos la historia que yo he vivido; es un proyecto que siempre he querido realizar, pero que por falta de tiempo nunca he emprendido.
¿Y por qué publicarlo en un blog?, pues porque un blog no me exigirá una estructura tan rígida y formal como cualquier otro medio de comunicación; porque lo puedo enfocar desde un punto de vista personal, porque lo iré escribiendo poco a poco, sin compromisos de plazos y porque al publicar este post en el blog, asumo el compromiso ante los lectores de realizar esta actividad.
Parece mentira, pero el inicio de mi trayectoria profesional se la debo a 5 personas: Dan (el del artículo), Marinela, Mateo, Conde y Michavila. A una de esas personas (Dan) ni tan siquiera la conozco, a dos (Marinela y Mateo) he perdido el contacto y, afortunadamente, las otras dos (Michavila y Conde) continúan ayudándome.
Gracias a to2; mejor dicho, a tolos5.
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