La liebre y la tortuga esquizofrénica.
La liebre representa las tecnologías emergentes, estas surgen de un contexto de fuerza creativa, suelen mirar al futuro, cada vez son más sofisticadas y evolucionan muy rápidamente.
La tortuga representa el mundo educativo, sus aulas son similares desde hace miles de años, sus procesos y metodologías evolucionan muy lentamente, se basa en modelos burocráticos, al profesorado le preocupa el día a día y además es un mundo esquizofrénico.
¿Por qué esquizofrénico? Veamos dos razones para ello.
Nuestros gestores y políticos no se cansan de decirnos que la educación es el futuro, que es una salida a la crisis y que debemos esforzarnos. Sin embargo, esas mismas personas miran a otro lado cuando se trata de reconocer el esfuerzo que se hace en ese sentido.
Pero nosotros mismos contribuimos también, ya que todas nuestras programaciones se basan en formación y evaluación en competencias, en evaluación continua, en habilidades y destrezas, sin embargo, en el día a día de la mayoría de las asignaturas, estas competencias… ni se encuentran.
Por eso el mundo educativo, la tortuga, además de lenta y con el camino marcado, es esquizofrénica.
Utilizar tecnologías emergentes en la educación supone intentar que las tortugas utilicen liebres en su día a día. Liebres y tortugas viven en contextos distintos, casi opuestos, por tanto la primera pregunta es si las tortugas conseguirán pillar las liebres e integrarlas o si, como es habitual, las mirarande lejos.
Bueno, pues esto es lo que intenté transmitir durante la conferencia de clausura “Las tecnologías emergentes un reto para el mundo educativo“ del XVII CITEC 2012.
Les dejo el video, la charla duró 40 minutos.
TRES SENCILLOS GRÁFICOS PARA ENTENDER LA EVALUACIÓN CONTINUA Y LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (A TRAVÉS DE LA ACCIÓN TUTORIAL).
Se trata de explicar el paradigma docente que usted utiliza en función de la acción tutorial
Grafico 1. El proceso de tutoría en los paradigmas docentes.
Cualquier profesorado sabe (o sabía) que las visitas de los alumnos a los despachos en horas de tutoría brillaban por su ausencia, hasta que había un examen. Unos días antes del mismo el alumnado nos visitaba para que les “aclarásemos” dudas. Las dudas (por supuesto) estaban condicionadas por el examen; si entraban problemas, pues a resolver problemas; si es teórico, pues a explicar conceptos.
Una vez finalizado el examen había momentos de relax (entorpecidos por algún alumno despistado que nos preguntaba cuándo salían las notas, a pesar de estar en un cartel enorme colgado en la puerta del despacho).
Una vez que salían las notas, el alumnado volvía a visitarnos; pero esta vez con preguntas sobre el proceso; es decir, querían saber cómo habían hecho el examen para aprender de sus errores (aunque también iban a ver si se podían subir algún puntito la nota).
Todo esto se puede representar en la gráfica 1; que podríamos afirmar que ha sido clásica en los paradigmas docentes
Gráfico 2. El proceso de tutoría y la evaluación continua.
La evaluación continua es un clásico en los paradigmas basados en el aprendizaje, sin embargo, una gran parte del profesorado confunde la evaluación continua con la continua evaluación.
Si hay continua evaluación la gráfica es idéntica a la anterior, solo que se da más veces que en el modelo basado en la docencia, ya que lo único que se hace es poner más exámenes sumativos (eso sí, más variados y de más tipos)
Gráfico 3. El proceso de tutoría en los paradigmas basados en aprendizaje.
Los paradigmas basados en el aprendizaje y las competencias (sobre el papel, todas las asignaturas que se imparten siguen este modelo) son modelos que se basan en “aprender haciendo”. Si esto es así, y además hay evaluación continua, entonces el alumnado tendrá dudas sobre conocimiento, sobre competencias (ya que las estará desarrollando) y sobre proceso (ya que estará construyendo conocimiento) sin esperar a que haya un examen.
Una gráfica similar a esta es la que se produciría en este caso:
Pues ya ven, a través de la acción tutorial se puede conocer con gran precisión el tipo de evaluación y paradigma formativo que hacemos, o al menos, lo que nuestro alumnado cree que hacemos. ¿Por qué? .. es evidente.. cuando nuestros alumnos trabajan es cuando les puede surgir la necesidad de resolver dudas
+ Evaluación
He agrupado, organizado y secuenciado todos los post que he escrito hasta la fecha sobre la evaluación (conceptos, ejemplos, reflexiones,….) en la página “+ Evaluación” (que también reproduzco en este post)
La idea es, de forma progresiva, ir agrupando los post por temática y secuenciándolos de tal forma que, el conjunto de post, adquiera un carácter más didáctico.
He puesto dos nuevas páginas: “+ Adaptabilidad” y “+ Evaluación”. Existían dos “+ Tecnologías” y “+ Conceptos” (que en breve actualizaré).
Espero que este nuevo “servicio” facilite la lectura de los temas que más interesen a l@s lector@s del blog.
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INTENTOS DE CAMBIO.
Hasta hace poco tiempo la evaluación era vista por el alumnado como jugarse toda la asignatura a una sola carta ¿Ha cambiado tanto la evaluación actual? Leer +
Es lógico que si ha cambiado el proceso formativo haya cambiado el proceso de evaluación. Aunque la mayoría de las veces lo que ha cambiado es únicamente el envoltorio Leer +
TIPOS Y CLASES DE EVALUACIÓN.
Para entender de forma clara los distintos tipos de evaluación en función de para qué se evalúa y qué evaluar. Leer +
EVALUACIÓN CONTINUA.
La evaluación continua. La práctica totalidad de las asignaturas realizan evaluación continua; sin embargo, en muy pocas se utiliza de forma correcta ¿por qué? Leer +
Aplicar de forma errónea la evaluación continua nos puede acarrear una serie de problemas, el más grave: pensar que sabemos aplicar la evaluación continua. Leer +
EVALUACIÓN POR EVIDENCIAS.
La evaluación por evidencias, uno de los métodos de evaluación, el más justo y el menos aplicado. Leer +
El aprendizaje servicio como ejemplo de evaluación por evidencias. Leer +
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.
Un ejemplo de cómo realizar evaluación por competencias. Leer +
I+D EN EVALUACIÓN.
Una noticia. En el año 2009 el 50% de las universidades públicas consideraban la innovación en la evaluación como un indicador de innovación educativa. Leer +
Los condicionales, una herramienta para hacer la evaluación que más esfuerzo requiere (la evaluación diagnóstica y la formativa). Leer +
Portal sobre Competencias Genéricas.
El Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación Estratégica de la Universidad Politécnica de Madrid, ha presentado el portal sobre competencias genéricas. El acto ha tenido lugar en el Paraninfo de la Universidad y ha estado presidido por Jesús Arriaga (Adjunto al Vicerrector en el Área de Planificación)
El portal de competencias es un espacio web donde se puede encontrar información sobre las competencias genéricas (acceso directo a las competencias del portal):
- Resolución de problemas.
- Uso de las TIC.
- Comunicación Oral y Escrita.
- Creatividad.
- Respeto Medio-Ambiente.
- Análisis y Síntesis.
- Organización y Planificación.
- Trabajo en equipo.
- Liderazgo.
El equipo de trabajo, dirigido por la profesora María Luisa Martínez, ha realizado un pormenorizado análisis que incluye desde la demanda de esas competencias por parte de los empleadores, hasta experiencias piloto con las que poder validar la información y aportar experiencia sobre la aplicación, medición, indicadores y rúbricas de evaluación de estas competencias.
En definitiva, un buen portal que nace con vocación de dar servicio al profesorado que desee aplicar estas competencias en sus asignaturas, a la vez que espera crecer con las aportaciones y experiencias de la comunidad universitaria.
Desde este blog les deseo una rica y fructífera andadura.
Pulsar imagen para acceso al portal
Evolución y adaptabilidad en el proceso de formación.
Fofografía: Fuente: Flickrcc Autor:Loungerie
Somos el fruto de una adaptación a un medio cambiante. Los homínidos que se adaptaron al medio sobrevivieron y evolucionaron y los que no se adaptaron, sencillamente desaparecieron. Esto no es nuevo, la naturaleza siempre ha sido muy cruel con los seres vivos que no se han adaptado, sencillamente los extingue para dar paso al reinado de los que, en ese momento, son capaces de hacerlo. Evolución y adaptación van de la mano.
Lo mismo ocurre con las organizaciones. Han desaparecido las que no se han sabido adaptar a la evolución social y las que no pueden desaparecer (como algunas entidades públicas) no realizarán su misión con eficacia.
La sociedad ha evolucionado y, por tanto, todos sus productos y servicios también y desde nuestro contexto universitario, se supone que nos hemos adaptado a esa evolución. Esa adaptación se llama Bolonia, y se realiza a varios niveles: titulaciones, mediciones de carga de trabajo, control de calidad… Pero me centraré en analizar la evolución que se ha producido en la última línea (o primera, que dirían muchos), es decir, “en nuestras aulas”.
Las aulas son esos contextos donde profesorado y alumnado interactúan para hacer crecer el conocimiento. Veamos cual ha sido su evolución… bueno… la verdad es que en las aulas donde yo imparto clase no se ha evolucionado nada. Mismos espacios, mismas mesas, mismo número de alumnos, mismos medios (tenemos internet desde hace mucho tiempo), el profesorado es el mismo y el perfil del alumnado también… por tanto, el espacio de interacción no ha cambiado, no ha evolucionado.
Habitualmente la adaptación es una respuesta a la evolución. Sin embargo, en el caso de nuestro trabajo diario… nos “hemos adaptado” sin que haya evolución….y claro… esto de ir contra las leyes de la naturaleza tiene sus consecuencias.
La adaptación que se supone que hemos realizado “por ley” consiste en adoptar paradigmas de aprendizaje en lugar de paradigmas docentes. Quienes lo han intentado se han dado de bruces con el esfuerzo, a menudo inviable, que supone para el alumnado y profesorado seguir estos paradigmas en contextos no evolucionados.
El contexto del día a día continúa siendo un contexto preparado para paradigmas docentes. Es el mismo, no ha evolucionado y por tanto la adaptación no será viable. Lo peor de todo no es que los contextos no estén preparados para la adaptación, sino que nos creamos que nos estamos adaptando y, por tanto, incorporando paradigmas de aprendizaje, cuando realmente lo que estamos haciendo es cambiar los postres, dejando el mismo menú.
Hace unos días escuché decir a un profesor, que imparte la misma asignatura en dos titulaciones diferentes, que una había tenido más éxito que la otra. Esto sucedía en la titulación que requería una nota media de entrada más alta. Por tanto, se podría deducir que el perfil del alumno es clave para el éxito de la formación. Esto es cierto siempre, pero en un paradigma docente, el alumno que quiere tener éxito debe adaptarse al profesorado y, evidentemente, en ese caso, se adaptó el alumnado más brillante. En los paradigmas de aprendizaje la clave radica en que es el profesor quién debe adaptarse al contexto y esto, en las actuales aulas no evolucionadas, requiere un sobre-esfuerzo que muy pocas personas están dispuesta a asumir (entre otras cosas porque después no tiene ninguna repercusión en el reconocimiento profesional).
Así pues, tenemos una situación un tanto extraña. Todo el contexto a nuestro alrededor ha evolucionado (nuevas titulaciones, programación en competencias, nueva medición de carga de trabajo, cambios sociales, económicos, culturales etc) y, sin embargo, nuestro contexto del trabajo del día a día no ha evolucionado. Aplicar los cambios es complicado (a menos que se hagan postres) y en la mayoría de los casos es inviable. Por tanto, la gran pregunta es ¿podemos hacer algo o esperamos a que el contexto evolucione?
Soy de la opinión que nosotros (profesorado y alumnado) tenemos que hacer que nuestro contexto del día a día evolucione y para ello debemos focalizar nuestro esfuerzo innovador en los siguientes aspectos:
Utilizar metodologías que permitan que el profesorado se adapte al contexto. La adaptación al contexto puede ser desde adaptar la estructura de la asignatura en función del perfil del grupo (nivel educativo, objetivos formativos, número de alumnos, características generales del grupo …) hasta adaptarnos a un alumno en concreto (lo que sabe, en qué forma aprende, cómo evoluciona su aprendizaje …). Evidentemente toda personalización presenta dificultades en su aplicación, pero al menos nos permitirá medir el esfuerzo, identificar los problemas, definir los tipos de recursos que podrían reducir el esfuerzo, etc.
Hacer I+D+I en tecnologías flexibles. Las tecnologías flexibles son las que nos permitirán aplicar metodologías adaptables a un coste razonable. Podemos reconocer a una tecnología flexible por ser capaz de adaptarse a las necesidades comentadas en el punto anterior. Las tecnologías no flexibles son aquellas a las que tenemos que adaptarnos.
En tecnologías consolidadas elegir las basadas en software libre. Por ejemplo, en sistemas LMS, que actualmente utilizan todas las universidades, es preferible utilizar software libre porque está más adaptado a nuestras necesidades. La razón es muy sencilla, en el software libre (sobre todo el que tiene éxito) las modificaciones las hacen los propios usuarios y además esos usuarios pertenecen a universidades de todo el mundo; por tanto, el software libre está más adaptado a nuestras necesidades. Ningún sistema propietario puede competir con esto
Si trabajamos en estos aspectos, estoy convencido que conseguiremos cambiar el menú (primer y segundo plato). Si continuamos realizando actividades (sin centrarnos en la adaptabilidad) estaremos añadiendo postres al menú. Por cierto, esto de los postres me recuerda una escena de los Simpson:
Por fin, la familia de Homer está orgullosa de que tenga un trabajo que desempeña con eficacia y es apreciado por sus vecinos. Marge está tan contenta que le prepara su comida favorita: el primer plato y el segundo son postres….. a lo que Homer entusiasmado pregunta … ¿y el postre?, ¿también es un postre?…a lo que Marge responde… que sí.
Evidentemente una comida formada solo por postres sería el sueño dorado de muchos, principalmente de los más jóvenes. Pero del mismo modo que no pondríamos a nuestros hijos una comida basada en postres, tampoco se la daríamos a nuestros alumnos. Por tanto, centrémonos en el primer y segundo plato.
¿Qué es la evaluación continua?
Una evaluación continua no es más que un método de evaluación, en el que se realizan pruebas de forma periódica a lo largo del periodo lectivo; estas pruebas se realizan para que se pueda valorar todo el proceso de aprendizaje del alumnado y mejorarlo, a medida que transcurre el curso.
La evaluación continua surge en contraposición de la evaluación con carácter calificador (evaluación sumativa). Su objetivo es perfeccionar el propio proceso de formación (tanto para el profesorado como para el alumnado). Por este motivo, la evaluación continua se suele asociar al paradigma aprendizaje y a la evaluación formativa.
Hasta hace muy poquito tiempo, el curso pasado, en la mayoría de las asignaturas de cualquier nivel formativo se hacía evaluación sumativa para calificar al alumnado. Sin embargo en menos de un año, la mayoría de las asignaturas de cualquier nivel formativo, hacen evaluación continua………¿cómo es posible en tan poco tiempo hacer un cambio tan significativo?, ¿realmente se está haciendo evaluación continua o es otra cosa?
En muchas ocasiones (pero en muchas), al igual que ocurre en innovación educativa, se han quedado con la mitad de la frase; es decir, muchas personas creen que hacen evaluación continua por “…realización de pruebas periódicas a lo largo del periodo lectivo…” y se han dejado la segunda parte “… con el objetivo de perfeccionar el propio proceso de formación…”, evidentemente, olvidándose del contexto natural “paradigma de aprendizaje” y sin usar el tipo de evaluación más apropiada para alcanzar el objetivo: “la evaluación formativa”.
Así pues, en muchas ocasiones, la evaluación continua no es más que:
Cambiar el nombre de examen por prueba de evaluación.
Hacer más pruebas con objetivo calificador (no formador). En lugar de los clásicos exámenes parciales (2) y final (1), lo que se hace es poner más pruebas, por ejemplo, una semanal.
Hacer más tipos de pruebas calificativas. Por ejemplo por trabajos, por preparar una presentación, por asistir a una conferencia….
Si se hace bien, ésta mal llamada evaluación continua, entonces las pruebas de evaluación serán más fáciles, cortas y variadas. Esto es bueno, ya lo dice la sabiduría popular (divide y vencerás) ya que, en principio, el alumnado tendrá más posibilidades de aprobar.
Si se hace mal, ésta mal llamada evaluación continua, el peso fuerte lo seguirá teniendo los exámenes de siempre (calificativos) y además el alumnado tendrá más trabajo que antes (los mismos exámenes de siempre, pero alguno más de regalo).
SI hacemos evaluación continua (pero de verdad) entonces:
La evaluación es una pieza más en un cambio de paradigma. Paradigma basado en el aprendizaje, frente a paradigma basado en la docencia.
Se realizarán pruebas de evaluación, no sólo para valorar el conocimiento, sino las habilidades, capacidades y competencias.
Se utilizará la evaluación continua como método formativo; es decir, se realizará evaluación continua formativa.
Usar la mal llamada evaluación continua (poner muchas pruebas calificativas) es como un espejismo en el desierto, nos hace creer que estamos utilizando paradigmas de aprendizaje, que estamos innovando y que estamos cumpliendo el espíritu de Bolonia. Pero como todos los espejismos, cuando vamos a tocarlo desaparece.
Lo malo es que muchos de nosotros vivimos en el espejismo, y lo peor es que haremos vivir en él a nuestro alumnado, a nuestros gestores y a la sociedad en general.
Por favor, si utiliza evaluación continua, utilícela con todas sus consecuencias, y si hace lo de antes pero poniendo más exámenes, no la llame evaluación continua; esto nos ayudará a no entrar en el espejismo (o al menos salir).
¿QUÉ ES EL PARADIGMA BASADO EN EL APRENDIZAJE?
Una pizza tiene dos componentes principales, la base y los ingredientes (con salsa). La clave de una buena pizza está en la base, es la que le da identidad y calidad. Las salsas y los ingredientes, por un lado dan vistosidad (que es importante que la comida entre por los ojos) y por otro se adapta a los gustos particulares de cada uno (a mí me gusta con anchoas, mejillones y aceitunas).
Le voy a pedir que, por unos segundos, se centre en esa pizza que a usted le gusta, calentita, con la mozarella fundiéndose en su boca, con la base bien horneada y con sus ingredientes favoritos ¡uhmmmmm! ¿está buena?, seguro que sí.
Por favor, ahora (no deje de saborear la pizza) imagine que la base desaparece, le queda la salsa y los ingredientes ¿qué está comiendo?, ¿le gusta?… es posible que le guste, pero desde luego no está tomando una pizza, está tomando otra cosa (eso sí, con los mismos ingredientes que una pizza).
Pues lo mismo pasa con los paradigmas basados en el aprendizaje, nos centramos en los ingredientes y no hacemos caso a la base, cuando lo principal es la base, sin base no hay pizza, sin base no hay paradigma centrado en el aprendizaje.
En la mayoría de las experiencias de innovación educativa, hablamos de ingredientes: un seminario, un trabajo en grupo, trabajos tutelados, un blog, portfolios, redes sociales, etc. Al igual que en el mundo de las pizzas, en los paradigmas centrados en el aprendizaje hay muchos ingredientes, para todos los gustos y preferencias.
La base de la pizza es una masa que tiene unos componentes fijos, en los paradigmas centrados en el aprendizaje, su base también tiene componentes fijos, ¿Cuáles son?
Los componentes de la base son de dos tipos:
Los que permiten al profesor adaptarse al alumno.
Los que permiten al alumno participar en el proceso.
Los componentes (de los dos tipos) son caros y difíciles de encontrar, por esta razón no los solemos utilizar, y por esta razón no hacemos pizzas. Con ellos, debemos hacer una masa, pero en esa masa, no pueden faltar componentes de cada tipo, es posible que tenga muchos componentes diferentes, entonces le saldrá una pizza de gran calidad, pero de lo que se trata es de hacer una pizza, no la mejor pizza.
Elementos que permiten al profesor adaptarse a cada alumno. Estos elementos son tanto más caros y difíciles cuanto más alumnos tengamos en el aula, llegando incluso a ser tan caros que no se pueden utilizar. Algunos de los elementos principales de este tipo son:
Evaluación continua y formativa.
Acción tutorial (proactiva y reactiva)
Gestión y organización de recursos de aprendizaje.
Experiencia práctica en la materia (para dar un toque de aplicabilidad a la pizza)
Elementos que permiten al alumno participar en el proceso de aprendizaje. Son tanto más caros y difíciles cuanto más tiempo ha estado el alumnado en procesos de formación, basados en el paradigma docente. Algunos de estos elementos son:
Opinar y reflexionar sobre procesos de aprendizaje, tareas y contenidos.
Compartir recursos útiles.
Generación de recursos de aprendizaje.
Tanto el profesorado como el alumnado, que hasta ahora hemos estado comiendo ensaladas y que ahora se nos pide que hagamos pizzas; nos encontramos con dos problemas principales:
No sabemos hacer la base.
Los elementos que conforman la base son difíciles de manejar, caros y raros.
El primer problema se puede solucionar pidiendo a cociner@s experimentad@s que nos enseñen a hacer la base. El segundo problema, el de los elementos, tiene una solución más difícil ya que son muy costosos, pero para eso también hay una solución ¿cuál?
Precisamente uno de los objetivos de la innovación educativa, es hacer los ingredientes de la base menos costosos, aunque tengo que reconocer, que la mayoría de las experiencias de innovación lo que hacen es añadir nuevos ingredientes, pero a las ensaladas, no a las pizzas.
Nota: Puede referenciar el contenido de este post a través del artículo (se ha utilizado este post para escribir el artículo):
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Obra: La cuestión universitaria: “Los estudiantes en la era digital” (web)
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Referencia:
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Fidalgo, A. “La innovación docente y los estudiantes”, pp 84-91 La Cuestión Universitaria, ISSN 1988-236X Vol 7, 2011.
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EL PROCESO DE EVALUACIÓN.
El objetivo de este post es explicar qué es la evaluación desde el contexto profesorado-alumnado. Para entenderlo, hay que plantearse tres preguntas:
¿Para qué evaluar
¿Qué evaluar?
¿Con qué evaluar?
¿PARA QUÉ EVALUAR? TIPOS DE EVALUACIÓN.
La clave para entender los tipos de evaluación es preguntarse ¿PARA QUÉ ES LA EVALUACIÓN?
Lo vamos a explicar con la ayuda de un bombero, concretamente de su preparación física.
Evaluación sumativa. Es la que hacen a una persona para ver si puede ser bombero o no, si supera la evaluación será bombero, y en caso contrario, no podrá serlo y tendrá que volver a intentarlo en otra ocasión. La evaluación sumativa sirve para medir el grado de alcance de unos determinados objetivos.
Evaluación formativa. Es la que hace de forma continua el entrenador de una persona que quiere ser bombero. El entrenador le propondrá ejercicios de entrenamiento para alcanzar un determinado nivel físico, le corrige lo que hace mal, pone más o menos peso en las máquinas, acorta o alarga la sesión de entrenamiento…, la evaluación formativa se realiza para hacer un seguimiento y ayudar a alcanzar los objetivos; en función de ese seguimiento se pueden realizar unas u otras actividades correctoras, para que alcance los objetivos formativos.
Evaluación diagnóstica. Es la que el entrenador haría a la persona que quiere ser bombero antes de comenzar los entrenamientos. En función del diagnóstico, el entrenador le pondrá un conjunto de ejercicios adecuados para que, partiendo del nivel que tiene esa persona, alcance un determinado nivel físico. El objetivo de esta evaluación es hacer un diagnóstico para tomar decisiones sobre las acciones formativas más adecuadas para esa persona en concreto y que le sirva para alcanzar los objetivos sobre los que le van a medir.
La secuencia lógica es hacer primero la evaluación diagnóstica, continuar con la formativa y finalmente la sumativa.
¿QUÉ EVALUAR?
No tenemos que confundir para qué evaluar (los tipos de evaluación) con qué evaluar. Para ayudarnos a entender qué es “qué evaluar” nos ayudará una cocinera que nos va a preparar una tortilla de patatas.
Evaluar el Saber Evaluación Teórica. En el caso de nuestra cocinera, sería comprobar si sabe la receta de la tortilla de patatas, los ingredientes, las proporciones, cuándo es adecuado tomarla, con que bebida combina, etc. La evaluación del saber habitualmente evalúa conocimientos de tipo teórico, o incluso la aplicación práctica de los mismos, pero siempre desde el punto de vista teórico.
Evaluar habilidades. Sería evaluar si sabe trocear la cebolla, pelar patatas, hacer rodajas muy finas, batir el huevo… La evaluación de habilidades mide la destreza de la persona, habitualmente manejando una herramienta o dispositivo.
Evaluar capacidades. Sería evaluar la realización de la tortilla, freír la cebolla, las patatas, mezclarlas con el huevo… en definitiva hacer la tortilla. Se evalúa el saber hacer.
Evaluar las competencias. Reconozco que es la parte que más me gusta, sería comer la tortilla, ¿está buena?, ¿tiene buen acompañamiento?, ¿es la hora adecuada para comerla?. La competencia es el resultado del producto y para que el resultado sea satisfactorio, evidentemente, la cocinera tiene que tener conocimientos teóricos (saber la receta), habilidades (pelar patatas, batir huevo…) y capacidades (hacer la tortilla).
¿CON QUÉ EVALUAR?
Finalmente vamos a ver el instrumento de evaluación; es decir, la herramienta con la que voy a evaluar, para explicarla me ayudaré de tres robot (que tienen las mismas capacidades de razonamiento e inteligencia que un humano).
Pruebas escritas. Estas pruebas las corrige el robot “Sololeo”, que únicamente tiene un sensor que reconoce la escritura. Puede evaluar cualquier cosa, pero tiene que estar en soporte escrito.
Pruebas orales. Estas pruebas las corrige el robot “Soloescucho”, que únicamente tiene un sensor similar al oído humano. Puede hacer preguntas y evaluar cualquier respuesta.
Pruebas prácticas. Estas pruebas las corrige el robot “Tengotodo”, qué tiene todo tipo de sensores, incluso tiene un sensor extra (y obligatorio) de reconocimiento de la realidad práctica de lo que va a evaluar. Es capaz de evaluar cualquier tipo de producto que hayan construido.
REFLEXIÓN.
Hay más tipos de evaluaciones, instrumentos, variedades y herramientas; únicamente he citado las principales preguntas, para hacer un proceso de evaluación amplio y con diferentes objetivos.
La realidad de la formación, hoy en día, se puede resumir en la siguiente tabla (no tengo ningún estudio científico que lo avale, únicamente mi experiencia de 25 años).
Ya sé, que muchos de ustedes dirán que eso no es cierto, que actualmente se evalúan competencias, capacidades y habilidades; pero ahora díganme ¿se pueden evaluar las habilidades, capacidades y competencias de la cocinera mediante una prueba escrita?
Para ver más post sebre evauación acceder a la página + Evaluación
Cómo evaluar las competencias del trabajo en grupo sin ser experto ni morir en el intento.
Para evaluar cualquier competencia hay dos opciones:
Opción A. SER EXPERTO. Si usted conoce la materia, tiene experiencia en su aplicación, en los procesos que conlleva, en las habilidades y capacidades ligadas al trabajo en grupo, entonces usted no tendrá ningún problema en evaluar cualquier competencia asociada al trabajo en grupo.
Opción B. MORIR EN EL INTENTO. Si no es experto en trabajo en grupo, puede utilizar cualquier rúbrica de evaluación, en ella se le muestra unas tablas con unos valores, únicamente tiene que marcarlos. Sólo hay un problema, para poner esas simples marcas en las tablas, usted debe trabajar con el grupo, estar con los miembros del equipo, seguir sus trabajos, reuniones.. en definitiva participar en el trabajo en grupo.
Lo malo es que la mayoría del profesorado, ni somos expertos en trabajo en grupo ni deseamos morir en el intento; por esta razón se suelen utilizar otras técnicas:
Técnica del avestruz. Es muy simple, únicamente consiste en esconder la cabeza bajo la tierra (emulando a lo que dicen que hace el avestruz) mientras nuestro alumnado hace el trabajo en grupo. Cuando entreguen el resultado del trabajo, será cuando asomaremos la cabeza, veremos el resultado entregado y pondremos una nota al grupo; si la nota es alta, podremos afirmar que tienen un alto nivel de competencia, y si es muy baja, pues seguramente no tendrán ninguna competencia de trabajo en grupo. Esta técnica es la más utilizada y la menos eficaz, ya no para evaluar las competencias, sino para que el alumnado las adquiera.
Técnica de indicadores. Un indicador nos muestra algo a través de indicios, así pues se trata de conocer indicios asociados a las competencias del trabajo en grupo. Los indicadores nos permiten identificar aspectos concretos, que deben ser considerados para alcanzar una determinada competencia. A partir de los indicadores, se puede hacer un diagnóstico de las competencias adquiridas y por tanto una evaluación bastante precisa.
A continuación, les muestro un mapa de indicadores para el trabajo en grupo on-line (aplicable tanto en formación presencial como a distancia). Este tipo de método tiene una gran ventaja: usted puede hacer un seguimiento on-line del trabajo en grupo dedicándole muy poco tiempo (lo que le permitirá tener un rol de asesoramiento en el equipo de trabajo) y le permite tener un montón de indicios, que mostrarán el nivel de competencias adquirido por los alumnos.
Ya sabe, si no le gusta ser avestruz, ni morir en el intento, ni es experto en el trabajo en grupo, pero desea que su alumnado adquiera competencias de trabajo en grupo, utilice indicadores, haga un micro-seguimiento y sobre todo, no confunda el trabajo en grupo con el trabajo cooperativo.
Trabajo en grupo y trabajo cooperativo. Similitudes y semejanzas.
Se podría definir el trabajo cooperativo como todo aquél en cuyo resultado ha participado más de una persona. Se pueden clasificar y definir distintos tipos de trabajo cooperativo, dependiendo de los indicadores que se seleccionen.
Voy a utilizar tres indicadores: coordinación, planificación e interacción. En un trabajo cooperativo hay distintos grados de coordinación, planificación e interacción entre las personas que cooperan.
Aunque podría haber múltiples tipos de trabajo cooperativo, en función del valor de los indicadores, voy a citar 3: cooperación invisible, trabajo colaborativo y trabajo en grupo.
Cooperación invisible. Es un trabajo cooperativo donde la coordinación, planificación e interacción entre las personas es nulo (o valor cero). Aunque varias personas han cooperado en el resultado, lo cierto es que no han estado coordinadas, ni planificadas ni tan siquiera ha existido la más mínima interacción entre ellas. Un ejemplo de esta cooperación invisible es el proyecto MARIA del LITI y uno muy popular es, por ejemplo, Youtube. En la construcción de Youtube han participado cientos de miles de personas, cada una ha subido uno o varios videos, pero para hacer esta labor no ha hecho falta que se coordine con otros cooperantes, ni que se planifique con nadie (ni usuarios, ni cooperantes, ni gestores) y por supuesto, no ha existido ningún grado de interacción con ningún cooperante ni gestor (esto no quiere decir que una vez subido el video haya personas que interactúen a través de comentarios).
Trabajo colaborativo. Es un tipo de trabajo cooperativo donde hay coordinación, ninguna planificación y una interacción mínima (aunque no necesaria). Un ejemplo muy conocido es la Wikipedia. Para construir Wikepedia han participado miles de cooperantes; entre ellos están coordinados, ya que uno amplía el contenido de otro, o bien lo relaciona. La interacción no es necesaria (o es mínima), un cooperante puede relacionar dos artículos sin necesidad de interactuar ni con el trabajo del cooperante, ni con el propio cooperante, aunque lo lógico es que se interactúe con el trabajo de otro cooperante para ampliar un determinado artículo.
Trabajo en grupo. Es un tipo de trabajo cooperativo, donde se requieren unos niveles muy altos de coordinación, planificación e interacción. El trabajo en grupo o en equipo está programado, cada persona conoce lo que tiene que hacer y cómo afecta al resto; se definen roles, hay normas y expertos en cómo se desarrolla de forma eficaz. Hacer trabajo en grupo no es fácil, se requieren coordinadores, expertos, recursos, coordinación, planificación, interacción, asunción de roles, compromiso, responsabilidad, confrontación de ideas, debate y por supuesto conocimientos de cómo se desarrolla el trabajo en equipo.
Me resulta bastante curioso que el tipo de trabajo cooperativo más difícil (el trabajo en grupo) es el que se realiza en la gran mayoría de nuestras asignaturas; sin embargo, cuando he visto algunos de estos trabajos, yo lo que he visto son trabajos cooperativos, eso sí, pero casi nunca un verdadero trabajo en grupo.
A menudo el trabajo cooperativo que se hace en nuestras asignaturas está entre cooperación invisible y colaborativo, algunas veces (muy pocas) entre trabajo colaborativo y trabajo en grupo; pero casi nunca (por no decir nunca) es un trabajo en grupo.
Suele haber mucha confusión entre los distintos tipos de trabajo, y muy particularmente entre trabajo cooperativo y trabajo en grupo. Podríamos decir que el trabajo en grupo es cooperativo, pero no todos los trabajos cooperativos son en grupo.
En nuestras asignaturas hacemos trabajo cooperativo (eso seguro), pero en grupo…….
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