¿El  profesorado forma y el alumno aprende?

Un agricultor selecciona las mejores semillas para sembrar, una vez realizada la siembra cultiva el terreno (lo abona, lo limpia de malas hierbas, lo riega, lo cuida de ataques de plagas,..). Si la semilla era buena y ha cultivado correctamente recogerá una buena cosecha.

En este breve símil la semilla es el conocimiento, sembrar es transmitir el conocimiento, cultivar son los paradigmas de aprendizaje y la cosecha es el fruto del aprendizaje. Dicho de otra forma el agricultor es el profesorado y la cosecha el conocimiento adquirido por los alumnos.

Es habitual considerar el proceso de formación como la selección de la semilla y la siembra, el alumno sería el terreno sobre el que sembramos. Que haya muchos suspensos en nuestra asignatura, será evidentemente, que el terreno es malo, que haya aprobados será  que el terreno es bueno. A menudo se nos suele olvidar que no basta con sembrar, que también hay que cultivar para recoger una buena cosecha.

Quien conozca el trabajo de un agricultor sabe que cultivar es un trabajo muy duro, levantarse con el amanecer, preparar el terreno para sembrar, abonar, arar,  quitar las malas hierbas, regar, poner una vela a San Isidro Labrador para que no haya tormenta, recolectar, almacenar, transportar, etc. Todos los que conozcan el trabajo del agricultor también saben que está mal pagado y muchas veces lo recolectado no da para los gastos.

Lo mismo ocurre con los paradigmas de aprendizaje, si los llevamos a cabo el trabajo del profesorado será mucho más duro, no sería reconocido por nadie (si acaso con suerte por los alumnos) y al final del curso pensaríamos que no mereció la pena.

Sin embargo el agricultor ha sabido utilizar maquinarias, formar cooperativas, diversificar su trabajo. En definitiva ha optimizado su trabajo de tal forma que en un mismo terreno ahora  trabaja menos y obtiene más cosecha.

El profesorado, al igual que el agricultor ha introducido maquinaria (tecnologías) en el proceso de formación, incluso ha organizado cooperativas (redes), sin embargo creo que las utiliza mal. Me explico.

La mayor parte de los procesos de innovación educativa sirven para crear o adaptar conocimiento, es decir, hacen la semilla de más calidad. Evidentemente si la semilla es mala no podrá germinar, pero a mi modo de ver actualmente el profesorado dispone de buenas semillas, por tanto, la innovación educativa se debería dirigir a otra cosa.

Una y otra vez se intentan renovar las metodologías formativas, pero siempre para sembrar no para cultivar. El proceso de siembra se hace con las mismas metodologías que hace cientos de años, metodologías basadas en la docencia. Estas metodologías se han mejorado con la inclusión de tecnologías y redes, sin embargo continúan siendo las mismas. Nos empeñamos en innovar los procesos de siembra cuando la innovación educativa se debería dirigir a otra cosa.

Las metodologías basadas en paradigmas de aprendizaje, al igual que cultivar, son costosas y suponen un gran esfuerzo. Aunque realmente se innova utilizando estas metodologías se suelen aplicar al proceso de selección de la semilla y en el de siembra. Creo que este es el gran error, que innovamos pero lo aplicamos en procesos equivocados. Debemos innovar en los procesos de cultivo, que actualmente son los que menos utilizamos.

Debemos innovar para que cultivar se pueda aplicar, no es que no considere importantes la semilla y el proceso de siembra, es que esos procesos actualmente son correctos, por tanto debemos concentrar nuestros esfuerzos en aplicar paradigmas de aprendizaje pero en el proceso de cultivo.

En cualquier curso de formación, los recursos didácticos están organizados en torno a un temario. El temario representa la estructuración y organización de contenidos. En si mismo el temario tiene un gran valor, ya que representa el guión en el que están estructurados los distintos materiales del curso. El temario es el armazón del curso, la estructura sobre la que se construye el proceso de formación.

Integrados al temario están los contenidos del mismo. Un temario puede tener diferentes contenidos, en función del nivel, profundidad y detalle con el que se desee tratar.

El objetivo de la mayoría de los cursos de formación es que los alumnos “aprendan” el temario, para ello se imparten lecciones magistrales, clases de problemas y en los laboratorios se comprueba la veracidad de lo expresado en el temario.

Son numerosas las experiencias de innovación educativa en la que se cambian y renuevan metodologías, pero su objetivo continúa siendo el temario.

Las programaciones docentes se solían expresar a través del temario, posteriormente se expresaron a través de formulación de objetivos, (se solía utilizar la taxonomía de Bloom), hoy en día se expresa en función de habilidades y capacidades, o dicho de otra forma, las habilidades y capacidades derivadas de aprender el temario.

El temario se suele utilizar en los procesos de formación como el guión de una película, el guión es el mismo, pero la calidad de la película depende de la popularidad de los actores (el profesorado), de su calidad interpretativa (las metodologías docentes), de los efectos especiales (las tecnologías), de la composición y fotografía (actividades). Aún así la película puede o no puede gustar a unos espectadores acomodados en sus asientos (los alumnos).

Cuando hablamos de paradigmas basados en el aprendizaje lo que pretendemos es que los alumnos no vean la película sino que participen en ella, por tanto el guión debe incluir esa participación de los alumnos.

Es evidente que en esta nueva modalidad de formación que deseamos implantar (animados por una cosa que se llama EEES),  el temario no puede ser el guión, tenemos que desarrollar guiones donde, por supuesto, incluyamos temarios pero la característica principal del guión es que el profesorado y alumnado vean el papel que les toca interpretar.

Así pues los guiones docentes tienen que expresar la manera en la que todos (profesorado y alumnado) participemos  en la película.

 Antiguamente las planificaciones docentes se limitaban a exponer el temario, describir brevemente la película, identificar a los principales protagonistas (y cuando se podía hablar con ellos) y la duración de la película (créditos antiguos). Posteriormente la planificación docente evolucionó y se incluyo algo parecido a los mensajes que podría transmitir la película o dicho de otra forma los objetivos que perseguía la película (divertirnos, aterrarnos, tomar nuestro dinero,..) eran los famosos objetivos docentes (ahora están proscritos).

Actualmente las planificaciones docentes se han actualizado, a saber:

 Los créditos ECTS. No nos dicen lo que dura la película (como se hacía antes) sino el tiempo que un espectador dedica a la película (elegir la película, ver algún anuncio promocional, guardar cola para sacar la entrada, intermedios entretenidos, comentar la película con otros espectadores, disfrazarse con algún personaje de la película, participar en algún foro e incluso asistir a un congreso sobre la película).

Capacitación. Los productores de la película ya no se conforman con que asistamos a la película, ni con contarnos cuales son los objetivos, ahora pretenden que después de ver la película desarrollemos algún tipo de conducta influenciada por la misma, por ejemplo, después de ver un musical que cantemos, o después de ver la última de Indiana Jones que seamos héroes-aventureros-encuentra tesoros -castigador de malos y con un atractivo irresistible.

Creo que estamos de acuerdo que para desarrollar capacidades y habilidades no basta con ver la película, tendríamos que participar en ella, aún así muchas películas seguirían siendo películas y otras estarían basadas en hechos reales.

 Querid@s amig@s no hagamos programas docentes en los cuales todo parecido con la realidad sea pura coincidencia, hagamos guiones basados en hechos reales en los que todos participemos e interpretemos la película, no nos convirtamos en protagonistas y hagamos que nuestros alumnos sean los espectadores.

Este post forma parte de una serie que trata de describir una crónica sobre la historia de la informática educativa, narrada a través de mis propias vivencias. Post anteriores:

1. Historia de la informática educativa; bueno, primero mi historia.
2. La maquina de enseñar de Skinner. El comienzo.

Sigo contando las teorías  que me sirvieron para poner en práctica la aplicación de la informática en la educación, la narración continúa en los años 80, cuando comencé a buscar teorías, métodos o procesos que pudiera utilizar; me permito recordarles que por aquella época no sabía nada de teoría pedagógica (la verdad es que ahora tampoco se mucho), sin embargo como informático recién titulado si tenía conocimientos de programación de ordenadores.

 La máquina de enseñar de Skinner o la programación lineal era fácil de implementar en un programa informático, pero tenía el problema  de la uniformidad,es decir, todos los alumnos debían pasar por los mismos ítems educativos, y si había éxito el conocimiento de todos ellos sería muy similar.

 Cuando comencé a probar programas basados en el método de Skinner observé que funcionaban cuando el nivel que había supuesto para los alumnos era el adecuado; sin embargo, cuando esto no se cumplía, los resultados eran desastrosos, el problema no era el método de Skinner, el problema era que los conocimientos mínimos que se suponía que tenían los alumnos no eran tales y por tanto no podían hacer el programa. La solución a este problema lo encontré en el método de Crowder.

 Norman Crowder fue un contemporáneo de Skinner, que también basó sus trabajos en el conductismo, es decir, en la conexión estimulo-respuesta o respuesta condicionada, sin embargo, había una gran diferencia con Skinner, el método se adaptaba al alumno, no el alumno al método.

 A finales de los años 50 Crowder trabajó en las fuerzas aéreas norteamericanas en entrenamiento de técnicas especializadas en navegación aérea. Para formar técnicos en reparación de averías ideó un simulador que controlaba un proyector de películas, este proyector iba presentando una u otra secuencia en función del camino seleccionado por el técnico para reparar una determinada avería.

 Al igual que Skinner, Crowder trata de llegar a un método de enseñanza individual en el que no sea necesario el profesor; es decir Crowder y Skinner tienen el mismo objetivo, la principal diferencia es que Crowder parte desde un punto de vista distinto al de Skinner.

 La diferencia más significativa entre ambos métodos es que Skinner elabora el programa de enseñanza para que el alumno construya una respuesta “correcta”, sin embargo, Crowder utiliza la respuesta para elaborar el programa de enseñanza. Ésta será la característica que se utilizará tanto para distinguir los dos métodos de enseñanza como los programas de enseñanza asistida por ordenador en que se basaron ambos.

 La máquina de enseñar de Crowder

 El simulador que construyó Crowder describía una determinada avería y el usuario debía realizar una serie de pasos para tratar de repararla. Cuando el simulador finalizaba la exposición se presentaban en un panel varias posibilidades alternativas, entre las cuales el usuario debía elegir una. Cada una de las posibles alternativas representaba una acción o un paso concreto que debía realizar el usuario para reparar la avería. Si el usuario seleccionaba la opción correcta significaba que el usuario había realizado el primer paso para reparar la avería y el proyector le presentaba una película  en la que simulaba la ejecución del paso realizado, posteriormente se presentaba en un panel una serie de alternativas entre las que el usuario debía elegir una para realizar el siguiente paso. Si el usuario elegía las opciones correctas el simulador continuaba hasta que se reparaba la avería. Se puede concluir que en el caso de que un usuario de la máquina de Crowder elija correctamente todas las  opciones estaría comportándose igual que un usuario de la máquina de enseñar de Skinner.

Cuando el usuario de la máquina de Crowder elegía una opción incorrecta, entonces se ponía en marcha el proyector y mostraba una secuencia que trataba sobre las consecuencias de su elección (a menudo desastrosas para el dispositivo a reparar). La secuencia correctora trataba de demostrar al usuario que la respuesta era errónea y corregir ese error. Se supone que después de esta secuencia correctora el usuario no volvería a cometer el mismo error (posiblemente cometería otros; pero diferentes). La máquina de Crowder tenía preparada una secuencia correctora para cada opción que se presentaba al usuario.

Skinner intentaba disminuir las respuestas erróneas al mínimo ya que consideraba que los errores perjudicaban el aprendizaje, por eso cuando un alumno se equivocaba en su respuesta introducía el refuerzo para que la próxima vez contestara bien, sin preocuparse en exceso del contenido de la respuesta errónea. Sin embargo, Crowder utilizaba las respuestas erróneas para realizar nuevas explicaciones, y el objetivo era paliar el error que había cometido el alumno, por tanto importaba mucho el contenido de la respuesta errónea. Crowder sostenía que los errores no perjudicaban el aprendizaje si se corregían a tiempo y no se basó en ninguna teoría de aprendizaje para formular su método de enseñanza, simplemente defendió la conveniencia de mantener una buena comunicación con el usuario.

Crowder utilizaba las preguntas de elección múltiple para evaluar el aprendizaje y para definir el siguiente material didáctico a presentar. Por tanto se exige al autor del curso que plantee cuidadosamente las posibles respuestas, de tal forma que en función de la respuesta seleccionada por el usuario se sepa cual es el error y cual será el material didáctico a presentar para paliar el error.

¿Qué fue lo más me llamó la atención de la máquina de enseñar de Crowder y que marcó todo mi trabajo actual?

            EL PROGRAMA SE ADAPTA AL ALUMNO, NO EL ALUMNO AL PROGRAMA

Creo que es la primera vez que escribo un comentario en mayúsculas, lo merece.

 Sinceramente cuando comencé a realizar programas basados en el método de Crowder me encontré que tenía que ser más experto en la materia que para preparar uno de Skinner; me explico.

Con Skinner únicamente me tenía que preocupar de conocer la materia o dicho de otra forma, de no cometer errores en las explicaciones. Con leer un buen libro bastaba para hacer un programa “skinneriano”

Con Crowder no bastaba con conocer la materia, tenías que conocer los principales errores, como solucionarlos, que caminos alternativos podía proponer; en definitiva tenía que tener experiencia en la materia. Leer un buen libro no era suficiente, tenías que tener años de experiencia docente, de aplicar la materia en casos reales, o en su lugar (que era lo que yo solía hacer) trabajar con alguien que tuviese esa experiencia que yo no tenía; sin darme cuenta surgieron los equipos multidisciplinares, yo hacía las veces de informático y pedagogo (que me perdonen los pedagogos por esta deshonrosa intrusión en su área), otras personas aportaban los contenidos y otras la experiencia; juntos hicimos numerosas aplicaciones.

 Aún hoy en día es difícil encontrar programas basados en la ramificación de Crowder, realmente lo sustituyeron los programas basados en teorías de descubrimiento, pero eso será otro post.

 No he podido encontrar información multimedia sobre Norman Crowder, lo único que puedo facilitar son las referencias bibliográficas con las que en su momento trabajé.

• Cowder, N. A. (1964). On the difference between linear and intrinsic programing. In A. G. Grazia, & D. A. Sohn (Eds.), Programs, teachers, and machines (pp. 77-85). New York, NY: Bantam Books.

• Crowder, N. A. (1959): Automatic tutoring by means of intrinsic programming. In E. Galanter (Ed.), Automatic teaching: The state of the art, Wiley.

• Crowder, Norman (1969). “Automatic Tutoring by Intrinsic Programming” In A. A. Lumsdaine and Robert Glaser, eds., Teaching Machines and Programmed Learning. Washington, D.C.: National Education Assn., 1960.

Toda innovación supone renovación; sin embargo, no toda renovación es innovación.

En educación solemos confundir renovación con innovación, o para ser más preciso se utilizan como sinónimos. La renovación supone un cambio, ese cambio normalmente es para reemplazar algo, sin embargo no se tiene muy claro qué es lo que se reemplaza. Me gustaría aclarar esto a través de varios conceptos:

 Desde el punto de vista de la propia metodología.

Renovar una metodología no supone quitarla, sino mejorarla. Por ejemplo, renovar la lección magistral no significa que la quitemos, sino que consigamos algunas de estas cosas:

Reducir sus debilidades. Por ejemplo conseguir que los alumnos no estén tan pasivos.

Mejorar la misión de la lección magistral. Por ejemplo hacer llegar mejor el mensaje.

Hacerla más eficaz. Por ejemplo reducir el esfuerzo en su preparación.

En ese caso innovar añade el concepto de “coste” a la renovación (realmente la innovación añade más conceptos).

Cualquier punto citado mejora la propia lección magistral; si esta mejora no supone incrementar “el coste” de la lección magistral, entonces decimos que es innovación. Por ejemplo, podemos conseguir que durante una lección magistral los alumnos estén activos; pero si eso supone que lo que antes duraba una hora, ahora se tiene que hacer en dos; entonces habríamos renovado la metodología pero no innovado.

 Desde el punto de vista del proceso de formación.

En este contexto la renovación metodológica sí puede significar reducir las horas dedicadas a unas metodologías en beneficio de incorporar unas nuevas. Es decir, que bastaría que utilizáramos alguna metodología que hasta ese momento no habíamos utilizado para considerarlo como renovación.

Es en este contexto en el que suelen encuadrar todas las experiencias de renovación metodológica; asignaturas que no proponían trabajos en grupo ahora las proponen, asignaturas que no utilizaban TIC ahora las utilizan; evidentemente han renovado las metodologías; pero no tienen por qué haber innovado.

Por ejemplo, si una asignatura comienza a utilizar Power Point como apoyo a sus clases, consideraríamos que en esa asignatura se ha renovado la lección magistral; pero evidentemente a nadie se nos ocurriría decir que está innovando, ni en la metodología ni en el proceso de formación.

La innovación en las metodologías.

Hay tres formas de innovar en las metodologías:

• Mejorar las existentes. En términos de eficacia y coste.
• Hacerlas utilizables. Hay metodologías que son muy adecuadas para procesos basados en el aprendizaje; pero que en las condiciones actuales no es viable su utilización; por ejemplo, hacer una evaluación diagnóstica a todos los alumnos; evidentemente se podría hacer para clases con 20 alumnos, pero con 100 alumnos es inviable. La innovación permitiría hacer viable aplicar la evaluación diagnóstica a clases de 100 alumnos.
• Crear nuevas metodologías. Evidentemente si se crean nuevas metodologías educativas que hasta ahora no existían, se podría considerar que se ha innovado, ya que se ha creado una nueva.

 La innovación en los procesos de formación.

Hay una relación entre innovación metodológica e innovación en el proceso de formación, ya que si realizo innovación metodológica, evidentemente el modelo formativo mejora considerablemente; sin embargo, no tiene por qué cambiar; es decir, puede ser el mismo modelo pero mejorado. Aquí hay una línea muy estrecha que podría dar lugar a diferentes interpretaciones: una es que se ha innovado, ya que el modelo formativo ha mejorado (la mejora se ha realizado a partir de innovación metodológica) y otros dirían que no se ha innovado, ya que el modelo educativo continúa siendo el mismo. En este caso mi criterio es si la innovación metodológica afecta al primer o segundo plato o bien a los postres; si la innovación metodológica afecta a los dos primeros platos considero que ha innovado, si afecta al postre ha renovado pero no innovado.

Innovación en los modelos educativos es, al igual que innovación metodológica, conseguir que modelos que son muy útiles y adecuados para formar en capacidades (método orientado a proyectos, método de Kolb, ….) puedan aplicarse en los modelos docentes actuales.

 Innovación en los modelos educativos es sustituir el modelo actual por otro; por ejemplo sustituir el método docente por el método basado en el conectivismo

Evidentemente innovar en el modelo educativo es difícil, más difícil cuanto mas queramos sustituir el actual modelo.

Son muchas las universidades que en su página Web incluyen la renovación metodológica, la innovación educativa, la inclusión de las TIC, los paradigmas basados en el aprendizaje, la calidad y la convergencia con Europa dentro del apartado “nuevos modelos educativos”.

Todo esto me genera confusión, tener un nuevo modelo educativo ¿es incluir TIC?, ¿es adoptar metodologías basadas en el aprendizaje?, ¿es medir la asignatura con nuevos créditos ECTS?,¿es renovar metodologías?

Yo me quedo con la innovación en las metodologías, cuando mayoritariamente el profesorado haya innovado en sus metodologías, creo que será el momento para dar el salto a la innovación en el modelo educativo; mientras contentémonos con renovar el modelo educativo.

Recojo el meme “Passion Quilt” que me lo ha enviado mi virtual amiga Elena de Benito.  EL mismo meme me lo envia Mª Dolors Capdet; Se trata de:

• Postear una imagen o hacer/tomar/crear una propia que capture lo que más TE APASIONE que sea aprendido. Lo que más te apasiona de aprender.
• Darle a la imagen un breve título.
• Titular el post “Meme: Passion Quilt”.
• Enlazar esta entrada.
• Incluir enlaces a 5 o más maestros o personas que transmiten conocimiento.

Bueno, pues voy a poner una imagen en la cual hay algo que representa lo que me apasiona.

   Inductor de conocimiento

La imagen se trata del “logo” del LITI, es mi lugar de trabajo, si se fijan, dentro del rombo hay un monolito; pues bien este monolito es el de la película “2001: una odisea del espacio”; en esa película aparece varias veces un monolito; Roberto, un amigo (y diseñador de la página) me explicó que el monolito realmente era “un inductor de conocimiento”; yo creo lo mismo y por ese motivo lo adoptamos para el LITI, me gusta y apasiona la idea de ser un inductor de conocimiento.

Ya por acabar de explicar el logo, el Océano que está debajo del monolito representa nuestra continuada, estrecha y amistosa colaboración con la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, concretamente con el CICEI.

Envío este Meme a:

• Enrique Rubio.
• David Delgado
• Wilhelm Lappe
• Fernando Santamaría
• Verdú

¿Tienes un blog?, ¿sí?, entonces eres una persona moderna, que utiliza uno de los medios más incipientes en la divulgación a través de Internet.

 ¡Que no falten los blog! candidatos y candidatas a cualquier tipo de elección tienen su blog (que muere al final de la campaña). 

Los “blogeros” damos el rango de “hij@” a nuestros blogs, es fácil que en un encuentro de Beers & Blogs te pregunten: ¿qué tal tu blog? o bien, ¡he visitado tu blog!.. veo que va bien.

Algún periodista da rango de periodista a cualquier persona que tiene un blog, aunque sea en negativo, Carmen (una periodista que trabaja conmigo) me dijo “cualquier persona que tiene un blog se cree periodista”, aunque no todos los periodistas tienen un blog, de hecho sé que algunos no saben ni lo que es, aunque también es verdad que en master y cursos de postgrado algunos de ellos hacen trabajos sobre blogs, porque es moderno esto de los blogs.

Me aterra que tener un blog sea algo de personas modernas, me da miedo que las personas quieran tener un blog porque es símbolo de estar en lo último, me da pánico que algún profesor piense que por tener un blog ya hace innovación educativa, o lo que es peor que para hacer innovación educativa hay que tener un blog.

Hace unos años, me entró una fiebre repentina por tener un telescopio con el que observar el firmamento (oficialmente era un regalo para mi hija), me informé de los tipos de telescopios, pedí consejo sobre el telescopio que debería comprar en un foro de astronomía(*) (muy bueno, por cierto), comenté que era principiante, el dinero que me podía gastar y la idea que tenía.

Varios expertos en astronomía me aconsejaron lo mismo:

No te compres un telescopio, cómprate unos prismáticos, un buen libro de astronomía y aprende a observar el cielo; practica, localiza, observa y si después de un año te gusta cómprate un telescopio. Son muchas las personas que se compran un telescopio y al poco tiempo lo abandonan, ya que no es lo que esperaban. 

Seguí su consejo y la verdad es que tenían razón, la astronomía no es tan fácil ni evidente, no se ven las cosas como en las fotos que suelen utilizar para vender los telescopios; pero si te gusta pasar largos ratos observando el cielo nocturno, si te gusta documentarte para localizar planetas, estrellas, constelaciones y nebulosas, incluso el cantar de las ranas en una noche de verano, o  el rechinar de tus dientes en una noche de invierno,  entonces lo tuyo es el telescopio.

Imagínese que muchas personas de las que conoce tienen en sus casas telescopios sin usar, pensará que eso de los telescopios no sirve para nada, pensará que lo tendrán porque queda bien en el salón, o porque quieren transmitir una imagen determinada a sus visitas.

Lo mismo pasará con los blogs si los consideramos una modernidad, se crearán y no se utilizarán, las personas comenzarán a pensar que eso de los blogs no sirve para nada; que quienes  lo tienen es para decorar su currículo, o porque se supone que para optar a un cargo determinado deben tener uno; de forma inmediata pasará a no ser interesante tener un blog y lo que es peor a no utilizarse los blogs para lo que de verdad son útiles.

¿Le gusta divulgar?, ¿le gusta compartir?, ¿le gusta hacer pública su información/opinión/conocimiento?, ¿le gusta recibir públicamente opiniones (buenas y malas) de otras personas (colegas, alumnos, desconocidos,…)? , ¿le gusta comprometerse a escribir?, ¿le gusta dar su opinión a otras personas que difunden sus contenidos? entonces… lo suyo es un blog.

Como dicen mis colegas aficionados a la astronomía.

Saludos y cielos despejados.

(*) La dirección del foro de astronomía es http://astro76.mypunbb.com/ no obstante ahora mismo está cerrado ya que el foro estaba infectado (le metieron ventanas de publicidad con virus) y descargaba troyanos al ordenador que lo visitaba. Lo abrirán en Julio.

Con el fin de facilitar la lectura de los post de una misma temática; incluyo una nueva sección que se llamará los 5 + vistos (se pondrá en una página y un enlace en los post correspondientes); esta agrupación se realizará por categorías.

En este post; incluyo los 5 + vistos sobre metodología educativa; espero que esto facilite la lectura de los mismos.

Los cinco más vistos en metodologías. Actualizado al 10-05-2008.

 1. Metodologías Educativas.

En este post se hace una clasificación de las metodologías en función de la utilización que hacemos el profesorado de las mismas. Las he clasificado en: utilizadas habitualmente; no utilizadas pero conocidas por todos y no utilizadas por desconocimiento de las mismas. Se hace una breve presentación de cada una de ellas y se describe cómo actúa la innovación educativa sobre cada una de ellas.

 2. Un ejemplo para diferenciar docencia y aprendizaje.

En este post se trata de diferenciar entre paradigmas docentes y de aprendizaje; pero con un ejemplo. El ejemplo elegido es una clase grabada en video; muchas personas piensan que este método se basa en paradigma de aprendizaje; sin embargo, en el post se demuestra que no. A continuación se pone un ejemplo sobre el mismo caso; pero bajo un enfoque de un paradigma de aprendizaje.

 3. Metodologías Educativas. Indicadores para saber qué tipo de metodología utilizo.

Se trata de dar “pistas” para saber si una metodología está basada en paradigmas de aprendizaje o docentes.

 

4. Reducir las clases teóricas un diagnóstico unánime, pero … ¿cómo reducirlas?.

En este post se aportan datos donde se dice que en España hay excesivo número de clases teóricas; sin embargo, el planteamiento de este post no es sustituirlas, ni reducirlas considerablemente; se basa en no renunciar a los objetivos de las clases magistrales (normalmente de adquisición de conocimientos), la idea principal es cambiar de paradigmas para que los alumnos consigan el mismo objetivo.

5. Exámenes finales; donde la innovación educativa se la juega.

Los exámenes son la prueba del algodón de cualquier innovación educativa; si se supone que renovamos los métodos por paradigmas de aprendizaje, parece lógico que cambiemos la metodología para los exámenes; mucho profesorado confunde cambiar la metodología de evaluación con poner más exámenes.

Los paradigmas docentes se caracterizan porque la transmisión de conocimiento se realiza desde el profesor hacia los alumnos; es cierto que ese flujo se altera cuando los alumnos preguntan (normalmente porque no han entendido el conocimiento transmitido) o cuando el profesor pregunta (normalmente para comprobar que han asimilado el conocimiento transmitido).

El profesorado  intenta transmitir el conocimiento, como si el alumnado fuese un repositorio donde, con suerte, se almacenará; para ello ¿qué tiene que hacer el alumno?, pues abrir sus compuertas (prestar atención, concentrarse, seguir la explicación, ….) para que el conocimiento (ya procesado) entre en su repositorio; la idea es que cuanto más procesado esté ese conocimiento más fácilmente entra en el repositorio del alumno.

En los paradigmas de aprendizaje ese flujo no es el mismo; el profesor transmite información y el conocimiento es desarrollado por el alumnado (con ayuda del profesor y de otros compañeros); la idea principal es que el conocimiento se construye de forma activa, cooperativa e incluso personalizada. En estos paradigmas el flujo de conocimiento no parte del profesor, sino que es una red cuyos nodos son los alumnos y los profesores.

Para mí, el flujo de conocimiento es el indicador más importante que denota el tipo de paradigma que se está realizando; es la prueba del algodón (como dice un popular anuncio).

Veamos si el trabajo en grupo pasa esa prueba del algodón.

En casi todas las asignaturas se propone trabajos en grupo; se dice que es un método basado en paradigmas de aprendizaje, ya que los alumnos cooperan, construyen el conocimiento; etc. En teoría los flujos de conocimiento son nodos que interaccionan entre sí.

Para estar seguros adentrémonos en el proceso.

Habitualmente el profesor propone temas para los trabajos o valida algún tema propuesto por los alumnos (hasta aquí perfecto, el profesorado transmite información, no conocimiento).

Los alumnos realizan el trabajo en grupo y cuando lo estiman oportuno preguntan al profesor. Normalmente el profesor no participa en el grupo de trabajo (aunque sí responde dudas). En este punto ya tenemos un pequeño problema; el profesorado no es nodo activo en el flujo de conocimiento; por tanto ya no tenemos un paradigma de aprendizaje al 100%.

Los alumnos interaccionan entre sí, como un equipo que construye el conocimiento. ¿Estamos seguros?, ¿cómo lo sabemos?. La verdad es que en este punto, suponemos que los alumnos realizan trabajo en equipo; pero no se suele comprobar. Así pues, ni tan siquiera estamos seguros de que los flujos de conocimiento son el resultado de la interacción de los nodos; es posible que sea un solo nodo, o que se haga un “corta y pega” desde Internet.

El equipo presenta el trabajo. Aunque suele ser un trabajo escrito, hay bastante variedad, se pueden hacer exposiciones, presentaciones, e incluso el profesorado puede realizar preguntas para comprobar que se ha realizado trabajo en equipo.

Se puede concluir que en el trabajo en grupo no podemos hacer la prueba del algodón, no podemos garantizar que el flujo de conocimiento se realiza entre los nodos, y que además, en esos nodos se encuentre el profesorado.

Para poder afirmar que el trabajo en grupo es una metodología basada en paradigmas de aprendizaje, el profesorado tiene que ser parte activa del grupo de trabajo, no limitarse a contestar las dudas.

Ya sé que es fácil decir todo esto, y que lo difícil es meterse en el grupo de trabajo ya que exigiría mucho tiempo para el profesorado; hago dos sugerencias:

• 1. Dar más peso al trabajo en grupo; si el profesorado se va a meter dentro del equipo de trabajo, va a comprobar los propios procesos de construcción de conocimiento; propongamos trabajos en grupo más amplios, que afecten a más materia y por supuesto démosle más peso en cuanto a la nota.
• 2. Utilizar herramientas tecnológicas para reducir el esfuerzo requerido para “meterse” en los grupos de trabajo; en este post ya comenté algunas ideas y herramientas al respecto.

Este post forma parte de una serie que trata de describir una crónica sobre la historia de la informática educativa, narrada a través de mis propias vivencias.

Post anteriores:

Historia de la Informática Educativa; bueno, primero mi historia.

Era el año 83, tenía 21 años, era estudiante de informática y buscaba alguna información que me ayudara a utilizar el ordenador en la enseñanza; mi intención era hacer algún programa que me sirviera de proyecto fin de carrera; buscaba algo que me ayudara a programar un ordenador para aplicarlo a la formación.

Antes de proseguir les explico el contexto informático; en el año 83 podíamos acceder a un ordenador (compartido por varias universidades) y realizar pequeños programas de cálculo; no había posibilidad de utilizarlo para formación. Desde ese punto de vista era afortunado; ya que los ordenadores eran muy caros y pocas personas sabían manejarlos; por tanto, no había ordenadores ni en centros formativos ni en la sociedad en general (de hecho, eran muy pocas empresas las que tenían ordenador; se solían utilizar los centros de cálculo).

Por aquella época los ordenadores no tenían capacidades gráficas, ni tan siquiera la posibilidad de utilizar colores, únicamente se podía gestionar textos, números y caracteres como guiones, asteriscos, (con estos “-” y “*” se solían realizar gráficos). La característica que presentaban los ordenadores era que se podían programar y poco más.

Volviendo sobre mi persona, no tenía ni idea de métodos pedagógicos, ni experiencia docente; mi única experiencia era como sufridor (es decir, alumno); por tanto buscaba algo que yo pudiese entender y me diera pistas para programar el ordenador.

Encontré (lo de encontrar era una tarea difícil, ya que no había Internet, ni bibliotecas especializadas en informática educativa) un artículo de un tal Skinner, era de 1958 y trataba sobre máquinas que se podían utilizar para enseñar.

Las máquinas de Skinner no eran ordenadores, sino unos dispositivos diseñados y construidos para ser utilizados en formación.

La máquina de Skinner presentaba un material escrito en una tira de papel que estaba enrollada o plegada. Parte de esa tira de papel se veía a través de una abertura que presentaba la máquina; se podía ver una frase incompleta, una pregunta o un ejercicio que el alumno debía resolver. El alumno escribía la respuesta en otra tira de papel; posteriormente el alumno movía una regleta transparente donde están escritas posibles respuestas. De esta forma la máquina puede saber si ha contestado erróneamente sin necesidad de indicar al alumno la respuesta correcta. Entre las respuestas posibles se incluyen las respuestas erróneas más habituales y las respuestas correctas.

Si lo escrito por el alumno coincide con la respuesta correcta, se presenta un nuevo material correspondiente a una nueva etapa del aprendizaje, si la respuesta es errónea y coincide con las previstas también se puede presentar un material adicional cuyo objetivo es aumentar las posibilidades de que el alumno conteste correctamente en el siguiente intento. Si la respuesta no está incluida entre las posibles, el alumno deberá responder de nuevo y si se vuelve a equivocar la máquina tapa la tira de papel donde el alumno ha contestado y le presenta la respuesta correcta.

Le recomiendo que vea el video (es una joya) que está a continuación, donde vemos a alumnos utilizando las máquinas y al propio Skinner explicándonos sus ventajas.

¿Qué me llamó poderosamente la atención de la máquina de enseñar de Skinner?

Como informático:

Que por fin, veía algo palpable, que se podía programar en un ordenador y ser utilizado por alumnos.

Que lo podía utilizar para cualquier materia.

Y lo más importante, que la programación era extremadamente sencilla, por tanto se podía hacer, por un lado con los conocimientos que yo tenía de programación y con los ordenadores que podía acceder.

Como estudiante.

Que realmente se estaba haciendo una máquina que trabajaba con cada alumno de forma individual; es decir, se podía realizar enseñanza individualizada (que no es lo mismo que personalizada, aunque muchos autores lo confundían).

Que la máquina de Skinner era un complemento estupendo para las clases teóricas; por ejemplo, después de dar una lección magistral, los alumnos podían utilizar la máquina de Skinner para comprobar la asimilación de conceptos. Nota. Muchos autores y colegas estaban en contra de la “mecanización de la enseñanza” que proponía Skinner, realmente creo que no entendían que la máquina era un complemento, no un sustituto y lo mismo pasa actualmente con muchas personas; piensan que la tecnología es un sustituto cuando es un complemento.

De lo que me enteré unos años después, cuando trabajaba en la universidad.

Que Skinner se basaba en una corriente de la psicología educativa llamada conductismo.

Que Skinner se basaba en su experiencia en el “aprendizaje animal”.

Que la idea básica de Skinner era que los alumnos necesitaban estímulos inmediatos y continuos (como los animales) para estimular y facilitar el aprendizaje.

Que el objetivo final era formar al alumno en la “respuesta correcta”; es decir, el interés de Skinner era disminuir las respuestas erróneas al mínimo, ya que consideraba que los errores dificultaban el aprendizaje.

Algunas consideraciones al día de hoy.

Los primeros programas que realicé se basaron en la máquina de enseñar de Skinner, y aún hoy sigo utilizándolos.El método de la máquina de enseñar es un complemento muy útil, que nos ayuda a comprobar la asimilación de conceptos de una sesión teórica o para que los alumnos tengan un nivel inicial antes de comenzar un tema.Se puede utilizar como método para realizar evaluación formativa (para seguir la formación de un alumno, no para evaluarle).

Algunos enlaces que recomiendo para saber más sobre Skinner:

• Artículo sobre la visión de Skinner de la psicología. http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/skinners.pdfhttp://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/skinners.pdf
• Teaching Machines. El artículo que me ayudó a comenzar en la informática educativa. http://www.bfskinner.org/f/teaching_machines.pdf
• Fundación BFSKINNER. http://www.bfskinner.org/home.html

En los próximos días se celebran dos eventos relacionados con la innovación educativa que parecen interesantes, uno sobre metodologías y el otro sobre tecnologías.

El evento relacionado con metodologías es “Metodologías e-Learning y políticas institucionales”, que tiene una estructura de conferencia internacional; según figura en su página Web el principal objetivo es “….reunir a un conjunto de expertos de reconocido prestigio para que, a través de sus ponencias y de diversos debates, identifiquen las metodologías más adecuadas para el éxito en materia de e-learning…”

 La verdad es que les deseo mucha suerte ya que, a mi modo de ver, el punto negro de la innovación educativa son las metodologías, ha habido mucha renovación de tecnologías y de contenidos; pero no de metodologías.

Estoy impaciente por asistir a ese evento, ya que todo lo que sea analizar las metodologías es de vital importancia para la innovación educativa. El evento se celebra en Zaragoza del 17 al 19 de abril.

El otro evento está más enfocado a la tecnología y a la enseñanza universitaria.

La estructura del evento es una jornada sobre el uso y creación de espacios wiki en la enseñanza universitaria.

He tratado en varias ocasiones el tema de los wikis en este blog, pienso que actualmente es la herramienta más característica de lo que se denomina Web 2.0. Su divulgación y utilización en los procesos de formación son importantes; ya que esta herramienta es fácil de usar y permite realizar un trabajo cooperativo.

 Leyendo el wiki donde se anuncia la jornada, se puede ver que está enfocada para personas que desean introducirse en esta herramienta y aplicarla en la formación.

 Han enfocado la jornada desde dos puntos de vista: el tecnológico (hay un taller práctico para enseñar a utilizar un wiki) y formativo (experiencias que puedan servir como referente a los asistentes).

 El evento se celebrará en Madrid el día 12 de Mayo. Para asistir a esta jornada hay que solicitar un boletín de inscripción, yo ya lo he hecho.

Metodologías y Tecnologías (como ya comenté en un post de este blog), lo interesante es hacer una buena paella con ellas. Hay que integrar las tecnologías con las metodologías para poder renovar estas últimas; todo lo que no sea renovación metodológica dará frutos en la renovación de contenidos (que es bueno) pero no es el camino si lo que deseamos es avanzar hacia los paradigmas de aprendizaje.