¡Tristeza! porque personas con una gran vocación docente dicen que dedicarse a la docencia (e innovación educativa) penaliza la obtención de una plaza de profesor.

¡Tristeza! porque impartir formación se utiliza como un castigo a los que precisamente más se dedican a la docencia.

¡Tristeza! porque, como siempre, ahogan un poco más al profesorado que le gusta la docencia e innovar en ella.

¡Tristeza! porque, como siempre, al buen profesorado no se le reconoce ningún mérito igualándole al mal profesorado, a la hora de considerar cualquier promoción.

¡Tristeza! porque nosotros mismos, en los pocos reductos que tenemos de decisión (obtención de méritos, plazas…) tampoco consideramos la docencia como un valor para ser profesor.

¡Tristeza! porque, como siempre, escucho un doble lenguaje; los mismos que nos dicen que tenemos que innovar, adaptarnos a Bolonia y esforzarnos en aplicar paradigmas de aprendizaje, a la hora de reconocerlas se les olvida incluirlas como méritos.

Hay mucho profesorado que se siente indignado, otro  resignado, otro encantado (aunque no lo digan) y otro con ganas de luchar. Yo no, yo me siento triste.

Me siento triste, ya que desde que llevo en esto de la formación (más de 26 años), nuestros gestores siempre nos aprietan un poco más la tuerca del garrote vil que nos están poniendo a todos los que deseamos dedicarnos a la formación y a innovar en la docencia. A lo máximo que ha llegado algún responsable político es  a no apretar la tuerca (nunca aflojarla).

Tenemos tan apretado el garrote vil, que cualquier nueva vuelta estrangula irremediablemente a la innovación educativa, es una tortura acompañada de frases que nos dicen “dedícate a publicar”, “la docencia penaliza”, “no eres nadie”…

Es tan fuerte la presión del garrote alrededor de nuestro cuello, que apenas podemos articular palabra alguna, pero en un último esfuerzo, como si fuese el último suspiro, tratamos de gritar al mundo la palabra olvidada, proscrita y que no quiere ser escuchada….”alumnos”

ALUMNOS es nuestro grito de resistencia, muchos de nosotros estamos en esta profesión porque nos hemos creído que de nosotros dependen generaciones futuras, porque nos hemos creído que tenemos que esforzarnos por nuestro alumnado, porque nos hemos creído que tenemos que mejorar continuamente en nuestros métodos formativos; en definitiva, porque nos hemos creído que ser profesor significaba dedicarse a la formación (y al aprendizaje).

Triste, pero  no desanimado, muchas personas estamos preparadas para esto,  porque todo esto ya lo sabíamos;  mi abuelo ya lo decía…. “pasas más hambre que un maestro de pueblo”.

Añado una nueva página “Redes Sociales”. Es una selección, organización y secuenciación de post publicados en el blog Innovación Educativa.

REDES SOCIALES. SU ORIGEN REMOTO.

¿Qué es una red social? Nace de una estrategia de desarrollo basada en la cooperación entre las personas. [Leer +]

Las redes sociales como una herramienta característica de la web 2.0. [Leer +]

CLASIFICACIÓN DE LAS REDES SOCIALES.

Tipos de redes sociales en función de la relación entre las personas. Los cuatro tipos base de las redes sociales en función de la relación entre las personas que forman parte de la red. [Leer +]

Tipos de redes sociales en función de la finalidad del recurso a compartir. [Leer +]

EJEMPLOS

Piratas educativos. Un ejemplo de creación social no dirigida. Casi 800 personas compartiendo contenidos en abierto. [Leer +]

Proyecto María. Un ejemplo de red social en base a una actividad común: ayudar en actividades de aprendizaje a los más pequeños de la casa. [Leer +]

I+D EN REDES SOCIALES.

Vygotsky y las redes sociales. Un enfoque para el aprendizaje informal. [Leer +]

El conectivismo, una estrategia en red para el aprendizaje. [Leer +]

Un ejemplo de cómo innovar en el aula con las redes sociales. [Leer +]

He agrupado, organizado y secuenciado todos los post que he escrito hasta la fecha sobre la evaluación (conceptos, ejemplos, reflexiones,….) en la página “+ Evaluación” (que también reproduzco en este post)

La idea es, de forma progresiva, ir agrupando los post por temática y secuenciándolos de tal forma que, el conjunto de post, adquiera un carácter más didáctico.

He puesto dos nuevas páginas: “+ Adaptabilidad” y “+ Evaluación”. Existían dos “+ Tecnologías” y “+ Conceptos” (que en breve actualizaré).

Espero que este nuevo “servicio” facilite la lectura de los temas que más interesen a l@s lector@s del blog.

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INTENTOS DE CAMBIO.

Hasta hace poco tiempo la evaluación era vista por el alumnado como jugarse toda la asignatura a una sola carta ¿Ha cambiado tanto la evaluación actual? Leer +

Es lógico que si ha cambiado el proceso formativo haya cambiado el proceso de evaluación. Aunque la mayoría de las veces lo que ha cambiado es únicamente el envoltorio Leer +

TIPOS Y CLASES DE EVALUACIÓN.

Para entender de forma clara los distintos tipos de evaluación en función de para qué se evalúa y qué evaluar. Leer +

EVALUACIÓN CONTINUA.

La evaluación continua. La práctica totalidad de las asignaturas realizan evaluación continua; sin embargo, en muy pocas se utiliza de forma correcta ¿por qué? Leer +

Aplicar de forma errónea la evaluación continua nos puede acarrear una serie de problemas, el más grave: pensar que sabemos aplicar la evaluación continua. Leer +

EVALUACIÓN POR EVIDENCIAS.

La evaluación por evidencias, uno de los métodos de evaluación, el más justo y el menos aplicado. Leer +

El aprendizaje servicio como ejemplo de evaluación por evidencias. Leer +

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.

Un ejemplo de cómo realizar evaluación por competencias. Leer +

I+D EN EVALUACIÓN.

Una noticia. En el año 2009 el 50% de las universidades públicas consideraban la innovación en la evaluación como un indicador de innovación educativa. Leer +

Los condicionales, una herramienta para hacer la evaluación que más esfuerzo requiere (la evaluación diagnóstica y la formativa). Leer +

Cuando comenzó la formación on-line, más conocida por e-formación o e-learning, esta se “vendía” a través de la adaptabilidad; “se pueden conectar cuando quieran y desde donde quieran” decían los vendedores de este nuevo tipo de formación. Sobre el coste, nada, con lo que una empresa se ahorraba en viajes y dietas, ya tenía pagado el proceso de formación on-line.

Lo cierto es que estas afirmaciones han quedado grabadas en la memoria colectiva  y todo el mundo asocia la formación on-line como un proceso formativo más adaptable para el alumno que una formación presencial.

Bien, lo primero que se ha de hacer para entender los indicadores de medición de la adaptabilidad de los procesos de formación on-line es desaprender esta idea.  Es cierto que un curso on-line se puede hacer desde cualquier lugar y en cualquier momento, pero esto también pasa con un libro. Lo puedo abrir y leer en más lugares y más momentos que un curso on-line.

Se pueden resumir y agrupar los indicadores de adaptabilidad en tres niveles:

Nivel 1. Adaptabilidad en el acceso.  Esta adaptabilidad la proporciona la propia internet y todos lo cursos on-line la tienen. La red permite conexión desde cualquier lugar (siempre que haya cobertura) y a cualquier hora (siempre que los recursos sean on-line) y, evidentemente, no hace falta desplazarse a la sala de ordenadores de la empresa o del centro de formación (con lo cual se ahorra en desplazamientos).  Este nivel no garantiza que el curso sea adaptable, aunque si lo es el acceso al mismo. Por tanto, los indicadores de acceso no son relevantes para medir la adaptabilidad del curso on-line.

Nivel 2. Adaptabilidad en el plan de formación.  Se trata de preparar un plan de formación personalizado para cada participante en el curso, en función de las características de cada alumno, objetivos y estilos de aprendizaje, dedicación, conocimientos previos, objetivos profesionales, etc. El plan de formación personalizado incluye dos procesos: el inicial (se prepara un plan adaptado al perfil de aprendizaje del alumno, que podría ser generado automáticamente o de forma personalizada por el tutor, e incluso por el propio alumno) y el de seguimiento (el plan se puede ajustar en función de los resultados de aprendizaje). Son muy pocos los cursos que tienen este grado de adaptabilidad, las herramientas características de este tipo de adaptabilidad son la evaluación diagnóstica, la formativa y la continua. Como tecnología más eficaz (en sistemas e-learning) toman ventaja el uso de los llamados Condicionales. Los indicadores de adaptabilidad del plan de formación hacen que el proceso de aprendizaje sea más efectivo y eficaz.

Nivel 3. Adaptabilidad al auto-aprendizaje. El micro-aprendizaje. Durante el proceso de formación hay situaciones y momentos en los que el participante del curso  debe enfrentarse en solitario al proceso de aprendizaje, este tipo de adaptabilidad también es eficaz en la postformación. La adaptabilidad al auto-aprendizaje consiste en facilitar herramientas y organización de recursos para, por ejemplo: “preparar un examen”, hacer actividades, aplicar los contenidos en un entorno real, comprobación de la competencia adquirida, etc.  Estos sistemas están actualmente en investigación y se basan en reorganizar de forma automática los recursos del curso adaptándolo a micro actividades de aprendizaje, y planteando la acción incluso una vez finalizado el curso.

Insisto en desaprender. Asociar la adaptabilidad de la formación a la de internet ha causado que se de por hecho que esa es la adaptabilidad formativa on-line, y que no se haya avanzado en el resto de niveles de adaptabilidad.

Para leer más post sobre adaptabilidad formativa pulsar: + Adaptabilidad

Oigan, es un caso de “expediente X”. Los alumnos de  una de mis asignaturas (7 grupos y 450 alumnos) tienen que hacer trabajo en grupo.

 Disponen de un recurso denominado “mapa” que explica qué hay que hacer y cómo se evalúa ese trabajo (entre otras cosas). Cómo es un recurso importante lo hemos analizado en clase, se ha comentado en varias sesiones (a modo de recordatorio),  es accesible en el sistema on-line de la asignatura y se ha enviado al correo “oficial” de cada alumno.

Pues nada, que un 12 % de los alumnos no conocen su existencia, otro tanto han hecho caso omiso a lo que allí ponía y han realizado el trabajo en grupo como les ha parecido.

Incluso he utilizado el cono de aprendizaje de Edgar Dale, que dice eso de que retenemos el 10% de lo que leemos, 20% de lo que oímos, 30% de lo que hacemos……pero nada, ni basándome en fundamentos pedagógicos he conseguido que el 100% de los alumnos que van a hacer el trabajo en grupo  conozcan lo que hay que hacer y cómo hacerlo.

He hablado con algunos de estos alumnos, pidiéndoles que me indicaran cómo podría haber conseguido que leyeran ese recurso y me comentaron…… “pues como no nos obligues”…

Bien, a lo largo de la historia se han utilizado diversas formas de “obligar” a  leer un determinado recurso que se considera estratégico:

Decir que es muy probable que entre en el examen (eso ya lo hemos hecho todos alguna vez, pero muchas veces tampoco llega el “mensaje” al 100% del alumnado)

Hacer un pequeño examen (puede ser de una sola pregunta)  para probar que se conoce el contenido del  recurso.

Otra opción (más novedosa) es asociar al recurso una barrera que no se podrá “saltar” hasta que adquiera el conocimiento asociado al recurso. Al recurso junto con la barrera le denomino RECURSO BARRERA.

Voy a explicar qué es eso del  recurso barrera. Se trata de un  recurso que requiere ser utilizado para poder seguir con el desarrollo de la asignatura. Es sencillo, si lo utilizas puedes continuar; de lo contrario no se mostrarán más recursos para continuar con la asignatura.

Hay múltiples usos de los recursos barrera, uno de ellos es conseguir que el alumnado adquiera el conocimiento asociado a un recurso estratégico.

La tecnología nos permite hacerlo fácilmente.  En el caso de la nueva versión de Moodle 2.x se pueden utilizar los condicionales. Estos permiten asociar barreras a recursos estratégicos, así ccomo convertir un recurso en barrera.

He utilizado los condicionales (con la versión de Moodle del CICEI) durante varios años y les puedo asegurar que es una herramienta que ayudará a implementar actividades basadas en paradigmas de aprendizaje, cosa que con otras herramientas e-learning (muy famosas por cierto) no pueden hacer.

En el ámbito industrial las innovaciones rápidamente se transforman en valor, bien sea mejorando la eficacia, prestando un nuevo servicio o generando un nuevo producto. Es fácil identificar un producto innovador y es habitual que esa innovación sea rápidamente asumida por el entorno y exportable a otros contextos.

Sin embargo en formación esto no ocurre. Es difícil identificar la innovación educativa hasta para el propio profesorado, lo que para algunas personas es innovación para otras ni tan siquiera es aplicable.

Evidentemente si en un determinado contexto (el formativo) resulta difícil identificar la innovación, será bastante difícil  aplicarla, transferirla, generar nuevos productos y mejorar la eficacia de los procesos formativos.

Si deseamos situar la innovación educativa a los mismos niveles que la innovación industrial tendremos que identificar todos los motivos por los que, en nuestro ámbito, la innovación no se basa en los mismos parámetros que en el ámbito industrial.

Uno de los motivos es el alcance de aplicación.

Una innovación industrial se hace utilizando como referencia un mercado, sector o necesidad real. Cuándo el profesorado realiza innovación educativa se hace utilizando como referencia, sus alumnos, su materia y su necesidad (y esto no siempre).

Una innovación industrial se hace utilizando como referencia los últimos conocimientos en la materia, las últimas tecnologías desarrolladas y las innovaciones de la competencia. Cuando el profesorado innova lo hace utilizando sus conocimientos en la materia, la tecnología que el conoce (o desconoce) y sin importarle lo más mínimo las innovaciones de la “competencia”.

¿Cuál es el resultado? La innovación industrial tiene impacto en un determinado sector de la sociedad, transformándose en un producto o servicio demandado por la sociedad. El resultado en la innovación educativa tiene impacto (algunas veces) en una determinada asignatura, con un determinado profesorado y con un conjunto concreto de alumnos.

Evidentemente la innovación industrial es fácilmente identificable, medible y exportable. En el contexto educativo, la innovación ni es identificable (para cada profesor significaría una cosa distinta), ni medible (para cada profesor se deberían utilizar variables distintas), ni exportable (por que se ha realizado para utilizarse en un contexto muy limitado: el profesor, sus alumnos y su asignatura).

Este hecho explica situaciones tan variadas como la dificultad para exportar la innovación de una asignatura a otra, traducir la innovación educativa en un producto o servicio de aplicación general en el mundo formativo y por qué la innovación educativa significa cosas distintas para cada uno de nosotros.

El próximo jueves día 8 de marzo, la oficina OCW de la Universidad Politécnica de Madrid , con la colaboración de los Vicerrectorados de Tecnologías de la Información y Servicios en Red, y el de Ordenación Académica y Planificación estratégica organizan la Jornada sobre “Concienciación en el uso de Recursos Educativos en Abierto (OER) en la UPM”.

Las jornadas están estructuradas en una ponencia y tres mesas:

Presentación del “Open Education Week”

El OpenCourseWare de la UPM. En esta mesa se dará una visión de las perspectivas de la gestión de contenidos y los aspectos legales de la publicación y distribución de los mismos.

Repositorios en abierto para la educación en la UPM. Donde se mostrarán diversas plataformas de la universidad.

Testimonios de uso o publicación de OER en la UPM.  Profesorado de la UPM que ha participado en la iniciativa OCW o publicado en OER expondrán sus experiencias de participación.

En definitiva, una jornada que nos permitirá ver el estado del arte de la Universidad Politécnica de Madrid en materia de conocimiento en abierto, y todos tendremos la oportunidad de seguirlo en abierto. [de 11 a 14h]

Post relacionado: Material docente y en abierto. La iniciativa OCW.

Comencemos con una pregunta sencilla: ¿Ha evolucionado realmente el proceso de formación?, veamos:

Lo que permanece igual (de forma mayoritaria) que hace unos años:

Las mismas aulas.

Los mismos equipamientos tecnológicos (cañón de proyección, acceso a internet y algunas pizarras digitales).

El mismo profesorado.

El mismo tipo de alumnado (en cuanto a hábitos formativos).

Los mismos procesos utilizados en paradigmas docentes (lección magistral, clases de problemas, trabajos en grupo, tutoría reactiva y evaluación sumativa).

Lo que ha cambiado (de forma mayoritaria) en los últimos años:

La forma de programar las asignaturas (ahora es por competencias.

La forma de medir la carga docente del alumno.

Las titulaciones. 

Las normativas académicas, los planes de estudio

El aumento de la frecuencia de los exámenes sumativos.

La variedad de los exámenes sumativos.

Realmente la mayor evolución se ha dado en las normativas, en la forma de realizar las programaciones docentes (perdón, ahora se llaman guías de aprendizaje), en los planes, titulaciones…. Según parece son más innovadores nuestros gestores que nuestro profesorado.

Esto no encaja. Tradicionalmente nuestras organizaciones gestoras se distinguían por ser organizaciones burocráticas, con poca fuerza creativa y de cambios lentos (y normalmente tardíos); sin embargo parece que las últimas innovaciones en la formación son suyas y, además, haciendo cambios drásticos.

El profesorado se distingue por ser una fuerza creativa. Siempre lo ha sido y desde que aparecieron los primeros ordenadores ha realizado un gran número de experiencias de innovación. El número de experiencias innovadoras es tal que abarca cualquier área y nivel formativo. Sin embargo, los cambios mayoritarios se basan en una programación por competencias (que no formación) y por hacer una supuesta evaluación continua.

¿Qué está pasando? ¿Por qué no se han implantado de forma abrumadora las experiencias innovadoras?

Una de las causas es nuestra memoria inconsciente. Seguimos recordando aquello de “cada maestrillo, tiene su librillo”  y realmente nuestras experiencias de innovación educativa son librillos, nuestros librillos. Esto es lógico,  ya que cuando hacemos una innovación pensamos en nosotros (conocimientos, habilidades, necesidades, esfuerzo, motivación…) y nuestro contexto (situación profesional, alumnos, medios técnicos,….).

La clave es pensar, además, en el resto del mundo; es decir, pensemos cómo nuestra innovación se puede exportar y lo fácil (o difícil) que puede resultar aplicarla al resto del profesorado.

Convirtamos los librillos en sustrato de innovación para que puedan aparecer los primeros brotes del cambio. Si continuamos con nuestros librillos seguiremos yendo por detrás de nuestros gestores.

 INAUGURACIÓN.

Carlos Cónde. Vicerrector Ordenación Académica y Planificación Estratégica. UPM.

Ángel Cámara.  Decano-Presidente del Colegio Oficial de Ingenieros de Minas del Centro de España.

 

MESA 1. Componentes estratégicos de la formación basada en innovación tecnológica, moderada por Domingo Martín)

Ángel Fidalgo (Universidad Politécnica de Madrid) “Metodologías sobre aprendizaje basado en competencias y su evaluación. Esfuerzo vs eficacia”

María Luisa Sein-Echaluce (Universidad de Zaragoza) “La tecnología online en la formación. Fortalezas y debilidades”.

Carlos San José (Grupo Anaya) “Contenidos digitales”.

 

Mesa 2.  Tendencias y buenas prácticas en espacios cooperativos y universidades corporativas, moderada por Concha Mayoral).

Alfonso González (Escuela de Organización Industrial) “La transformación de la educación superior”.

Ángel Cámara (Colegio de Ingenieros de Minas) “Evaluación en la formación de ingenieros de Minas ante el binomio trabajador-empresa”

José Ángel Fernández (Universidad Corporativa Gas Natural Fenosa) “Modelo de gestión de la universidad corporativa virtual de Gas Natural Fenosa”.

Mesa 3. Presentación número Revista Arbor “Aprendizaje, Innovación y Competitivdad” y acto homenaje, in memoriam, Alberto Sánchez-Álvarez Insúa.

Ángel Fidalgo Presidente del comité organizador de CINAIC.

Jesús Sebastián. Director Adjunto de la revista Arbor.

Francisco Michavila. Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universtaria.

El pasado día 1 de Febrero, en Madrid, se presentó el número extra de la revista Arbor: Aprendizaje, Innovación y  Competitividad. El acto estuvo organizado por CINAIC, en su seminario de Febrero, y contó con la participación de Ángel Fidalgo (Presidente del Comité Organizador de CINAIC), Jesús Sebastián (Director Adjunto de la revista Arbor) y Francisco Michavila (Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria).

Para mí, este acto fue importante y emotivo.

IMPORTANTE, puesto que la revista recoge el conocimiento generado en CINAIC 2011: conferencias invitadas, paneles de expertos y una selección (por parte del comité científico) de los mejores trabajos presentados; así mismo cuenta con las reflexiones del propio comité organizador. En total un volumen de 312 páginas organizadas en tres bloques.

El primer bloque, compuesto por 5 artículos, versa sobre la innovación y la competitividad a través de la gestión del conocimiento.

El segundo bloque, compuesto por 6 artículos, se centra en la universidad con análisis que van desde la política y estrategia hasta los procesos de aprendizaje.

El tercer y último bloque es el más numeroso. Compuesto por 25 artículos sobre casos y aplicaciones prácticas de la innovación educativa.

Extra Arbor: “Aprendizaje, Innovación y Competitividad”

Enlace al sumario.

Enlace a los artículos.

EMOTIVO, puesto que este acto se dedica in memoriam de Alberto Sánchez Álvarez Insúa, director de la revista Arbor y miembro del comité organizador de CINAIC. Alberto falleció el 1 de noviembre, en plena elaboración del número extra. Alberto fue una persona muy conocida en el mundo literario y, aunque menos conocida en el mundo de la innovación educativa, con una importante y brillante trayectoria en la divulgación y aplicación de la libre circulación del conocimiento.

Mi primer contacto con Alberto Insúa (así le llamábamos los amigos)  fue en la organización de unas jornadas (de 5 días de duración) sobre Enseñanza Asistida por Ordenador (en 1985 y organizadas  por la Universidad Politécnica de Madrid y la Universidad de Zaragoza), era el jefe de Gabinete del Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid y después de dos horas contándole lo importante que era la aplicación de la informática en la educación, se sumó a la organización de las jornadas; desde entonces me ha acompañado en todos los eventos de divulgación que he organizado; el último, el congreso internacional CINAIC 2011.

El día 1 se presentó la revista y a los dos días ya estaba en acceso libre, éste fue uno lo de los logros de Alberto. La revista Arbor es, probablemente, la revista científica más antigua de España, pero se ha sabido adaptar a los nuevos modelos sociales del conocimiento. El propio Alberto reconocía lo importante que era para la revista poner sus contenidos en abierto, sin periodo de carencia….pero lo cierto es que en lugar de contárselo yo prefiero que le vean y escuchen o lo lean, un buen ejemplo de adaptación a la libre circulación del conocimiento y la obtención de ventaja competitiva.

Alberto, estés donde estés ni te olvidaremos nunca, ni tendremos suficientes palabras para agradecerte, como persona y como profesional, tu generosa y desinteresada ayuda.