Asignaturas de libre elección en la serie “Life”

El lápiz

Este lunes comencé a cenar un poco tarde, estaba solo en la cocina y puse la tele;  en una cadena estaban emitiendo la serie LIFE. La temática de la serie y el argumento es lo de menos; pero había un conjunto de escenas, que se intercalaban en el episodio que me recordó, de una forma casi cómica, a las asignaturas de libre elección.

Antes de continuar, he de decir que casi todas las asignaturas que imparto son de libre elección; que las elegí porque así los alumnos que fuesen a mis clases asistirían por interés, no por obligación y un sinfín de razones más; pero que no quiero comentar por centrarme en la serie de televisión.

Primera escena. La respuesta de la audiencia.

El profesor está nervioso en el pasillo, se ve la puerta de su aula cerrada; se está preparando psicológicamente para afrontar que no haya alumnos en su aula: “un fracaso es sólo un paso para conseguir el objetivo”, dice.

Quién tenga una asignatura de libre elección recordará que cuando se cerró el periodo de matrículas se preguntaba ¿habrá alumnos?, ¿no interesará a nadie la materia que imparto?, ¿se reirán mis compañeros si no tengo alumnos?, ¿interesará mantener la asignatura si no hay alumnos?.

Segunda escena. El comienzo y la incertidumbre.

Entra en clase y está a rebosar; completamente llena, un gran suspiro y un gesto de alegría se mezclan en su cara; los alumnos están esperando totalmente en silencio, todos tienen su ordenador portátil y atentos a que el profesor comience la clase.

Comienza las presentaciones.  Mientras habla, todos los alumnos escriben en el portátil (a  la misma velocidad y con las mismas pausas); las pausas coincidían con el asombro del profesor ante la situación de los alumnos, que  era tal que le impedía seguir hablando.

Hace poco tiempo en una conferencia escuché la frase “¿están los ejecutivos 1.0 preparados para gestionar a trabajadores 2.0?”; pues aquí pasa algo parecido, los alumnos están más acostumbrados a manejar tecnologías 2.0, al menos más que el profesorado; esto al principio nos puede causar una cierta preocupación, que se puede traducir en una cierta incertidumbre.

Tercera escena. El interés de los alumnos (¡Genial!)

Aún sin acabar de presentar la asignatura, una alumna le dice: “oiga,  ¿ en esta asignatura se aprueba o se pone nota?” (o algo parecido). El profesor le dice que se pone nota, a lo cual la alumna cierra el portátil, se levanta y sale de clase; le sigue la mayoría de alumnos, de unos 30 alumnos se quedan 3.

Recuerdo que presentando una de mis asignaturas  comenté los laboratorios que había que hacer, los trabajos, las actividades,… varios alumnos se levantaron y se marcharon. Posteriormente me enteré de que había bastantes alumnos que iban a varias asignaturas y se matriculaban de la que menos esfuerzos requería para aprobar; había una asignatura que sólo por asistir aprobaban; el resto de asignaturas que estábamos en el mismo bloque se quedaban sin alumnos, varias asignaturas no se llegaron a impartir.

Cuarta escena. Qué hace una persona como yo en un lugar como éste (para que el profesor vaya al psiquiátrico).

De las tres personas que quedan en su clase; una asiste porque quiere conseguir un récord: “asistir a todas las clases en las que se ha matriculado”; otra persona porque tiene un proyecto secreto relacionado con la asignatura, pero como es secreto ni habla de ello ni hace caso al profesor;  ya que no le cuenta nada relacionado con su proyecto secreto y la tercera persona está  porque quiere aprender una cosa de la asignatura que en la asignatura no se enseña (parece que es ilegal).

Esta escena clava la desesperación del profesorado (principalmente de las asignaturas obligatorias y troncales) cuando ve que los alumnos no hacen caso, no les importa ni la asignatura ni lo que dice el profesor.

Quinta escena. Una solución real y un final feliz

El profesor les cuenta la vida que ha tenido, ésta muestra que tiene una gran experiencia en la asignatura que imparte (la ha aplicado en la vida real, con éxitos y fracasos); los 3 alumnos cambian de actitud al comprobar que el profesor les puede contar algo útil. El profesor se da cuenta y en un estado de euforia dice “saquen los lápices, les voy a enseñar”; un alumno dice ¿lápiz?, nadie nos dijo que trajéramos un lápiz.

Lo he dicho en varios post anteriores; además de aprobar, un alumno quiere que el profesorado le enseñe algo aplicable, que sirva para algo en el mundo real. En este caso la propia experiencia del profesor sirvió para que los alumnos pensaran que les iba a enseñar algo aplicable.

Lo del lápiz está cargado de una simbología donde predomina el trato personal al automatizado. ¿Paradigmas centrados en el aprendizaje frente a los centrados en la docencia?.

La verdad es que me divirtió la secuencia,  ya que ponía un punto cómico a una situación bastante real y habitual en nuestra universidad. O el guionista fue profesor y se vengó, o los productores de la serie consultaron a un profesor/a que imparte asignaturas de libre elección.

Evaluación por competencias

Competencias de trabajo en grupo

Cuando estaba estudiando en el instituto, tenía un profesor que cada vez que un alumno escribía en un examen o  en un ejercicio una “burrada” decía: “es que el papel lo aguanta todo”; esta máxima se puede aplicar a cualquier situación de cambio; una cosa es lo que se ponga en el papel y otra lo que se hace.

Todo esto viene a cuento de que hay muchas asignaturas que en su programa incluyen una planificación del aprendizaje basado en competencias; sin embargo, cuando te metes en la asignatura, éstas no están, o están muy escondidas; tan escondidas que a simple vista cuesta encontrar las deseadas competencias. Otra característica es que si supone que hay competencias debería haber evaluación de las mismas, y esto tampoco existe.

Escribir una planificación de la asignatura basada en competencias, sin llevarlas a cabo, actúa como  un medicamento placebo, como un psiquiatra que nos ayuda a superar un mal trance, como un cigarrillo (para los que fuman) después de un momento de estrés,  como escribir en el mejor blog de viajes lo mal que te han tratado en tu agencia o, simplemente, como esa sensación que se obtiene cuando hemos hecho los deberes. Lo malo es que el que despeja su mente es el profesorado, ya que el alumnado es el sufridor de esa aparente doble personalidad del profesorado; lo cual es grave, ya que le puede causar trastornos severos y quizás una reacción adversa hacia el proceso de Bolonia.

¿Creen que exagero? Naveguen un poco por Internet y vean las planificaciones de cualquier nueva asignatura: nueva planificación basada en competencias, pero si continúan leyendo tienen los mismos contenidos, las mismas metodologías y los mismos métodos de evaluación que antes de adaptar sus asignaturas.

 Para ser más concreto me centraré en las competencias relativas al trabajo en grupo, que parece que son bastante importantes:

• En el informe del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente, el trabajo en grupo se identifica como una capacidad para alcanzar la competencia de “aprender a aprender”.
• En el informe ejecutivo sobre el profesional flexible en la sociedad del conocimiento (informe Reflex de la ANECA), la capacidad para el trabajo en grupo de define como una competencia requerida en el mercado laboral, y por tanto se debe afrontar en los procesos de formación.
• Diversos autores asocian competencias clave al trabajo en equipo, como son el pensamiento analítico, la gestión del tiempo, toma de decisiones, gestión por objetivos, reflexión, comunicación y determinados valores cooperativos.

 

Parece pues, que al  trabajo en equipo, en grupo o cooperativo tiene una gran importancia por las competencias que conlleva asociados y por las referencias que al mismo se hace desde los ámbitos sociales, profesionales y académicos.

La mayoría del profesorado propone trabajos en grupo a su alumnado, ahora bien ¿Cómo evalúa las competencias derivadas y necesarias para la realización del trabajo en grupo?; la respuesta es sencilla; la gran mayoría del profesorado sencillamente no las evalúa, se basa en el resultado del trabajo en grupo, no en las competencias implicadas.

Este es un ejemplo de lo expresado al comienzo del post; una cosa es ponerlo en el papel y otra cosa es hacerlo. Si proponemos trabajo en grupo, tendremos que evaluar las competencias no el resultado (que por cierto no garantiza de que se haya realizado en grupo).

Les mostraré cómo realizo con mis alumnos la evaluación basada en competencias; para ello utilizo los elementos tecnológicos que ya comenté en un post anterior (recomiendo su lectura).

Competencias  de liderazgo

Hay varias características asociadas al liderazgo, para mí hay dos fundamentales: tener iniciativa y mover al resto del grupo.

Lo primero que hago es proponer temas de trabajo y que los propios alumnos creen los grupos y elijan tema. Todo ello a través del foro; los líderes (o coordinadores del grupo) son todos aquellos que tienen la iniciativa de elegir tema, proponerlo y pedir a los demás compañeros que se apunten al grupo.

Posteriormente, a través de un foro privado que tiene el grupo de trabajo, veo como ha coordinado, organizado y ha conseguido que el resto de los integrantes realicen sus tareas.

Tengo que decir, que siempre he dado la posibilidad a los coordinadores de que solo coordinen; pero lo cierto, es que además de asumir la tarea de liderazgo han participado como uno más dentro del equipo de trabajo.

También, en raras ocasiones, los coordinadores se ponen en contacto conmigo para ver cómo se resuelven conflictos extremos como, por ejemplo una persona que se niega a realizar su parte de trabajo.

Otro indicador importante es la organización del resultado final; se utiliza un wiki, pero en los foros ves como se organiza la puesta en común.

Competencias de eficacia.

Básicamente es la cooperación de los miembros del grupo para mejorar el resultado del trabajo final, así como el de sus compañeros.

Uno de los indicadores es la comunicación que se establece entre los miembros del grupo; si ha habido escasa comunicación, significará que cada uno se ha limitado a realizar su parte del trabajo; pero si hay mucha comunicación y analizas los mensajes te puedes encontrar con:

• Personas que al buscar información de su trabajo han encontrado otra información útil para otros compañeros y se lo comunica al resto.
• Ideas de mejora sobre las propuestas iniciales.
• Debate sobre temas que abre una persona por una duda sobre su parte del trabajo.
• Mensaje de ánimo y aliento cuando quedan pocos días para la fecha final.
• Ofrecimiento para ayudar cuando la persona ha finalizado su parte de trabajo.

Competencias de responsabilidad  individual y participación.

Son fáciles de ver, se comprueba en el foro que se ha realizado la parte del trabajo.

Se observa las intervenciones que han realizado en los foros.

En el wiki se observa lo que ha introducido cada persona, el formato, ver si hay cosas repetidas, etc.

En su carpeta on-line se comprueban las referencias que han utilizado, los borradores, las versiones que han realizado de su parte del trabajo.

Este nivel se puede utilizar para dar una calificación personal al individuo.

 

Los  medios tecnológicos no son un mero adorno, me sirven para poder realizar la evaluación por competencias del trabajo en grupo. Habitualmente le dedico 5 sesiones de 5 minutos cada una; con esa dedicación puedo comprobar todas las competencias, seguir en tiempo real el trabajo y por supuesto ver el resultado.

La renovación metodológica como llave para cerrar puertas.

Hay una vieja anécdota relativa al comienzo del uso del proyector de transparencias (se proyectaba lo que se escribía en un acetato o transparencia); fueron varias universidades las que dieron cursos de cómo utilizarlo para complementar la exposición teórica, dando soporte y entramado a la exposición verbal.  Me contó un pedagogo que impartió uno de esos cursos que hubo un profesor que se entusiasmó con el nuevo “aparato”; al cabo de un tiempo el entusiasta profesor expresó a un estupefacto pedagogo cómo el proyector le permitía impartir el doble de teoría que en una clase normal, pasaba acetato tras acetato y no perdía tiempo en escribir en la pizarra. Este es un ejemplo de un mal uso de la tecnología, para ese profesor (mal profesor) el proyector de transparencias le permitía ir al doble de velocidad; no utilizaba las ventajas del proyector (que era complementar la exposición verbal para asentar algunos conceptos); hacía lo mismo que antes; pero peor.

 Hoy en día mucho profesorado utiliza los nuevos paradigmas docentes de igual forma que el profesor de la historia; para afianzar sus propios errores. Me explico, hay profesorado que a sus clases no van alumnos (no entro en la discusión del por qué de este hecho), en la evaluación continua han visto solucionados sus problemas.

 ¡Lógico dirán ustedes!, la evaluación continua se acompaña de paradigmas de aprendizaje para que los alumnos participen más en la asignatura, de esta forma los alumnos volverán a las aulas a trabajar,  a participar en el aprendizaje.

Gran error mis querid@s amig@s, esta “raza” de profesorado utiliza la evaluación continua para seguir haciendo lo que hacían antes; pero la evaluación continua la utiliza como mecanismo de coacción para que sus alumnos estén obligados a ir a sus clases; EL QUE NO VENGA NO APRUEBA, se pasa lista, se hacen controles periódicos sin avisar y se ponen deberes que tienen que llevar resueltos.

Genial, lo que se supone que debe servir para mejorar la formación, para que nuestros alumnos adquieran nuevas habilidades y capacidades, para que renovemos de una vez nuestros ancestrales métodos, sirven precisamente para no renovarlos y para obligar a tener un público cautivo. Seguramente esa raza de profesorado estará encantada de los nuevos métodos, no tengo tan claro que los alumnos compartan la misma idea.

¿Se imagina que uno de esos alumnos, a los que se les ha vendido que las cadenas se las han puesto las nuevas metodologías, caiga por su asignatura y le comente que va a utilizar evaluación continua?; seguramente le mirará como a su nuevo carcelero.       

Mi querido amigo Enrique Rubio, hace muchos años me contaba entusiasmado que internet servía para abrir puertas en el aula; decía “antes un alumno estaba condenado a estar entre cuatro paredes, a disposición de lo que el profesorado quisiera hacer y transmitir. Internet romperá esa barrera; ahora todo el profesorado sabrá que no puede encerrar a sus alumnos, éstos podrán aprender de otros lugares y personas”.

Bueno, pues obsérvese cómo siempre hay alguien que cuando le dan una llave que le permite abrir puertas a un campo de infinitas posibilidades, a un campo que le permite experimentar nuevos métodos y procesos, que le permite mejorar y renovar su proceso de formación; utiliza la llave precisamente para dar un par de vueltas  en sentido contario y cerrar su puerta, para que sus alumnos no puedan escapar de esas cuatro paredes, ¡encima se jactan de ello y  además creen que están innova

—————————————- Añadido el 26 de Febrero———————————–

 En el blog http://eclipsi.wordpress.com/  que lleva Jordi  hay un post titulado Dels murs a les pantalles  que al hilo de la película Entre Les Murs hace una reflexión sobre la dirección que debemos tomar respecto a la formación. Expresa la idea de que  la renovación de las metodologías no deben ser una herramienta para fomentar la jerarquía y el control. Aconsejo la lectura de este post ya que expresa de una manera más genérica la idea de cerrar puertas (o levantar muros)

¿QUIERES SER MINERO POR UN DÍA? Expominerales 2009.

Durante los días 6, 7 y 8 de Marzo, en la Escuela de Ingenieros de Minas de Madrid se celebra una feria de minerales denominada expo-minerales. En esta feria hay un conjunto de actividades gratuitas para niños de hasta 14 años; podrán visitar una mina situada en el centro de la ciudad de Madrid, identificar minerales, ver los minerales de uso habitual en el hogar, detectar minerales escondidos y buscar oro. También hay un taller de identificación de minerales para invidentes.  En definitiva, podrán ser mineros por un día y además llevarse minerales con los que ha trabajado en los talleres y por supuesto el oro.

¿Qué tiene que ver esto con la innovación educativa?

Visto de forma aislada, las actividades no son más que unas jornadas de divulgación para que adultos y niños se acerquen al mundo de la mineralogía; sin embargo, si lo vemos en un contexto más general veremos que es un proyecto que integra dos líneas de actuación: la innovación educativa y la gestión del conocimiento.

El proyecto al que me refiero se denomina “Mineral 2.0″ (sí, ya sé que no es un título muy original) y trata de integrar lo siguiente:

Conocimiento formal + conocimiento informal sobre mineralogía.

Profesionales + aficionados + estudiantes (principalmente de primera y secundaria).

Organizaciones relacionadas con los minerales (asociaciones, museos, eventos, fundaciones, colegios)

Municipios con patrimonio histórico minero.

 

Y todo ello ¿para qué?

Pues para hacer un cóctel con los conocimientos, personas, organizaciones y municipios, de tal forma que podamos prepararlo según los gustos del consumidor. En función de lo que desees realizar, la edad que tengas y para qué lo quieras utilizar el sistema buscará, organizará y te presentará todos los recursos que tenga disponibles.

¿Cómo conseguimos dar ese servicio personalizado?

La personalización se hace a través de herramientas de gestión de conocimiento; este sistema permite a partir de unas especificaciones de entrada (qué, quién y para qué) encontrar los recursos más útiles que disponga el sistema.

Los conocimientos los introducen las personas, las organizaciones y los municipios. Este conocimiento puede ser formal (por ejemplo el que introduce la Escuela de Minas) e informal (el que introduce un aficionado que ha salido al campo a buscar minerales).

¿Cuál es la estrategia para conseguirlo?

Es muy sencillo, por un lado mezclamos lo presencial con lo virtual. Por ejemplo:

A partir de los talleres de minero por un día, capturaremos el conocimiento para que otras personas que no hayan podido venir puedan participar de forma virtual en el taller.

A partir de los minerales que hayas encontrado, comprado o tengas en el colegio, podrás acceder a sus aplicaciones, características, minas, fotografías, comentarios, crónicas, consejos de limpieza, vistas de yacimientos, etc.

Y por otro lado los usuarios son benificiarios y constructores de la red. Por ejemplo:

Damos servicio a asociaciones de mineralogía: compartir fotos, divulgación sobre sus excursiones, recomendaciones y consejos entre socios, crónicas sobre sus viajes, documentación sobre los lugares que visitan, etc.

A cambio, el sistema puede utilizar parte de ese conocimiento para que un alumno vea de dónde sale tal mineral, fotografías de yacimientos, comentarios, y si lo desea, podrá hacer alguna excursión.

 

Cualquier proceso de innovación educativa debe integrar conocimiento formal e informal; personas profesionales (profesores)  + aficionados (padres u alumnos de cursos superiores) y alumnos;  organizaciones (colegio, hogar, museos, …) y lugares donde se pueda “tocar” ese conocimiento. Por supuesto, en los procesos de innovación educativa también se debe complementar e integrar lo presencial con lo virtual.

Aunque en este blog,  habitualmente hablamos de tecnologías y virtualidad, permítanme esta vez hablarles de “los presenciales” e invitarles a que participen en los talleres (yo estaré en el de uso doméstico de los minerales) enseñaremos cómo se hacía fuego, qué mineral utilizaban los romanos a modo de ventanas,  el que se utiliza para escribir,…

A medida que generemos recursos educativos, les iré dando cuenta de ellos en este blog.

El HÁBITO NO HACE AL MONJE: LAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS, NECESARIAS PERO NO SUFICIENTES.

Dejen a un niño en una habitación a solas con unas tizas y una pizarra; el efecto será el mismo que si le dejamos ante unos caramelos. Estará encantado de garabatear la pizarra con las tizas. Ignoro qué tipo de atracción tiene una tiza y una pizarra para los niños; pero lo cierto es que se pueden pasar horas y si hay varias tizas y varios niños todos compartirán la pizarra.

Podemos afirmar que los niños “dominan” la técnica de utilizar una tiza para escribir en una pizarra; es más, les gusta enormemente. Sin embargo; que les guste, que sepan utilizarla y que la utilicen no garantiza que cuando sean un poco más mayores estén encantados de que el profesor les saque a la pizarra a realizar cualquier tarea.

Lo mismo ocurre con internet y las redes sociales; todos los adolescentes dominan redes sociales como tuenti, correo electrónico e internet en general; sin embargo, eso no garantiza que utilicen las redes sociales, internet y el correo para estudiar, trabajar con otros alumnos o realizar consultas didácticas con sus profesores.

Creo que la mejor forma de ilustrar lo que intento decir es a través de una escena de Bart Simpson. Para los que no conozcan al personaje de esta popular serie de dibujos animados, Bart es la antítesis de buen estudiante; según él su religión le impide hacer deberes, terror de todos sus profesores, que piensa que al final de curso si el libro está sin usar le dan puntos por buena conservación del material.

En una ocasión un profesor muy (pero que muy) innovador propone a sus alumnos quemar los libros; el alboroto en clase es tremendo, todos los alumnos quemando libros, saltando, gritando,..¿todos?, no todos no, Bart Simpson está sentado, con los brazos cruzados, con cara seria pero sin quemar los libros. El profesor, sus propios compañeros y quien escribe le observan perplejos y le preguntan: ¿Bart por qué no quemas el libro?, Bart responde YO NO HAGO DEBERES.

Pues eso, no es lo mismo utilizar tecnologías para el ocio que para “los deberes”. Que las personas dominemos ciertas tecnologías no significa que las utilicemos en tareas que no nos gusta realizar; quien no quiere hacer deberes, no los hará, independientemente que los tenga que realizar en un cuaderno, en un ordenador o a través de una red social.

Muchas personas piensan que por tener un foro los alumnos van a debatir, que por colgar los apuntes en internet los alumnos los van a leer, que por tener un wiki van a cooperar. Para innovar no basta con incorporar las últimas tecnologías en nuestras asignaturas; el profesorado que innova utiliza la tecnología para hacer más fácilmente cosas que hace, o para hacer cosas que sin ellas no podría hacer; es decir, la tecnología facilita su proceso de innovación, pero no es su proceso de innovación.

Hay una receta sencilla para innovar en la formación a través de las tecnologías.

• 1. Pregúntese qué podría hacer para mejorar cualquier aspecto, por mínimo que sea, de sus tareas formativas con sus alumnos.
• 2. Si los cambios que pretende introducir supone más trabajo para los alumnos; vuelva al punto uno. En caso contrario pase al siguiente punto.
• 3. Compruebe (o pida información a colegas que ya tengan una cierta experiencia) si las tecnologías le pueden ayudar a realizar esas mejoras con sus alumnos.
• 4. Incorpore esas tecnologías. Si necesita un curso para manejar las tecnologías, hágalo (hay muchos tutoriales al respecto); si necesita infraestructura a través de internet no se preocupe, hay cientos de productos que le dan de forma gratuita el servicio a través de internet (no necesitará ni autorización del centro ni de sus responsables académicos), utilice a los propios alumnos como indicadores del camino que debe tomar.
• 5. ¿Sus alumnos han conseguido los mismos resultados académicos, pero trabajando menos?, ¿sus alumnos han conseguido mejores resultados, pero trabajando lo mismo que antes?. Entonces habrá innovado.

 

Ya sé que me dejo en el tintero otra opción que es ver lo que han hecho en otras asignaturas y tratar de incorporarlo. Este método también es eficaz; pero la receta que les propongo les permitirá:

• Aprender de sus errores y aciertos.
• Trabajar junto con sus alumnos para “pulir” el método.
• Saber qué dan de sí distintas tecnologías; estará capacitado para identificar la tecnología que más se adapta a sus necesidades.
• Fomentará sus capacidades de autoaprendizaje, descubrimiento y experimentación.
• Tendrá la sensación de estar involucrado con sus alumnos en el propio proceso de aprendizaje.
• Cada año mejorará su asignatura de forma progresiva.

Todo esto a usted le dará más trabajo, le supondrá más esfuerzo; por supuesto, no espere ningún reconocimiento por ello y cuando tenga completo el producto innovador le cambiarán de asignatura. Estará innovando.

Web 2.0, Web 3.0 y su influencia en la formación.

Muchas personas me preguntan que si “eso de la web 2.0″ puede afectar al proceso de formación; algunas menos, me preguntan lo mismo pero con la web 3.0.

Me gustaría explicarlo a través de este post; lo voy a realizar comparando la web 1.0, 2.0 y 3.0 y sus posibilidades de aplicación en la formación; lo haré de forma conceptual.

 Primero. Tener claro unos pequeños conceptos.

Cualquier aplicación informática la podemos “descomponer” en tres módulos:

• Contenidos. Son los contenidos de la misma: imágenes, textos, animaciones, videos,..
• Funciones. Son las posibilidades (servicios y opciones) que ofrece la aplicación: reserva de billetes, buscador, navegador,…
• Interface. El diseño de la aplicación, incluye tanto la apariencia de las funciones como la presentación de los contenidos.

Modelo Web 1.0.

Los constructores de la aplicación informática hacían todo: ponían los contenidos, las funciones y el interface.

Se construía pensando en un público concreto (habitualmente relacionado por un área temática).

Los usuarios podrían navegar a través del inteface, acceder a contenidos y utilizar sus servicios y funciones. No podían hacer nada más, dependían siempre de los constructores.

Se competía para ver quién aportaba el diseño más bonito, los mejores contenidos (firmados); las funciones eran similares.

RELACIÓN CON LA FORMACIÓN.

Este modelo es muy similar al modelo basado en paradigmas docentes.

Se diseñan multimedias educativos, web educativas, etc. Cuando “colgamos” nuestros apuntes y materiales lo hacemos bajo este enfoque.

 

Modelo Web 2.0.

 

Los constructores aportan las funciones, éstas suelen ser de cuatro tipos (y mezclas): blogs, wikis, redes sociales y sistemas de gestión de contenidos.

Los usuarios participan aportando contenidos; los constructores pueden aportar contenidos o no.

Los constructores suelen ser usuarios, eligen el diseño y éste está previamente definido (plantillas).

La principal novedad sobre la web 1.0 se basa en la colaboración entre las personas que son a su vez destinatarios y el aporte de contenidos a la aplicación informática.

RELACIÓN CON LA FORMACIÓN.

Es un modelo más adecuado para estructuras cooperativas, como el trabajo en grupo y la aportación de contenidos por parte del alumno.

Es un modelo que se adapta más a la situación actual donde se continúa con procesos basados en docencia (contenidos aportados por el profesor) y procesos basados en la cooperación (trabajos en grupo, seminarios, exposiciones, aportaciones de los alumnos, trabajos dirigidos, etc).

 

Modelo Web 3.0.

Actualmente lo que conocemos como web 3.0 se centra más en las funcionalidades de la aplicación informática para hacerla más potente; por ejemplo, la inclusión de la web semántica para facilitar las búsquedas, la inteligencia artificial para hacer sistemas “más inteligentes”.

Esas nuevas prestaciones probablemente originarán nuevas funciones que hoy se intuyen, incluso otras nuevas.

RELACIÓN CON LA FORMACIÓN.

Probablemente, podamos aplicar la informática en tareas que hoy en día presentan cierta dificultad como la evaluación diagnóstica, evaluación formativa, tutorías inteligentes, etc.

Probablemente el aumento de las prestaciones de las aplicaciones nos permita poder aplicar paradigmas basados en aprendizaje a un coste razonable.

 Como conclusión

En resumen, que actualmente la  web 2.0 nos suministra productos que nos permitirían realizar trabajo en grupo de forma barata (en coste y esfuerzo), así como trabajo cooperativo con nuestro alumnado, y por supuesto con nuestros colegas.

Lo cual no significa que por utilizar una herramienta característica de la web 2.0, como por ejemplo los wikis, seamos capaces de hacer verdaderamente trabajo en grupo.

JUBILAR A TODO EL PROFESORADO MAYOR DE 45 AÑOS. UNA SOLUCIÓN PARA LA RENOVACIÓN METODOLÓGICA.

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Pues sí, esimad@s amig@s, eso fue lo que comentó un profesor en una reunión de trabajo para aportar ideas que permitieran la renovación metodológica.

La verdad es que no pude evitar reírme por la broma de mi compañero; pero al ver la expresión de su cara comprendí que iba en serio, no era ninguna broma.

Mi compañero pensaba que el profesorado más joven era más receptivo a la innovación y por tanto a la renovación metodológica. Con la edad se supone que perdemos esas ganas de renovación y cambio.

Pero para innovar hay que conocer la tecnología, tener experiencia en formación, haber sufrido muchos fracasos (y éxitos), conocer las metodologías antiguas y nuevas. Por tanto una persona estará más capacitada para innovar cuanto más experiencia tenga y por tanto más edad. Pero lo que sí tiene razón mi compañero es en las ganas de innovar; es decir, cuanto más experiencia tenemos más nos tienen que convencer para renovar las metodologías.

 Se lo voy a demostrar:

 ¿Recuerdan el cuento de Pedro y el Lobo?

Pedro era un pastorcillo que gustaba gastar bromas a sus paisanos, gritaba “que viene el lobo”; la primera vez que lo grito causó un gran alboroto, las personas acudieron a la llamada de Pedro (su capacidad de convocatoria le gustó); la segunda vez que dió el aviso pasó lo mismo; la tercera vez acudió menos gente y a partir de la cuarta ya no acudió nadie.

Sin embargo, un día vino el lobo de verdad, Pedro gritó y gritó pero nadie le hizo caso.

Todos sabemos la moraleja de este cuento: no hay que mentir o al menos no repetir la misma mentira más de tres veces.

 

No es la moraleja lo que me interesa destacar (habitualmente quien nos da la voz de aviso cree en ello), sino la capacidad de los paisanos de Pedro para acudir a la llamada, ¿Cuántas veces acudieron a la voz de aviso? 2 ó 3, a la cuarta seguro que acudió poca gente y a la quinta nadie.

 Si usted tiene más de 45 años pregúntese ¿Cuántas veces ha escuchado decir con fuerza e insistencia que “ahora es la oportunidad para la renovación metodológica”?

 Yo las voy a contar:

 

1.- Cuando apareció el ordenador personal. La aparición del ordenador podía ayudar a mejorar las metodologías y ciertamente era una oportunidad.

2.- Cuando apareció los CD-ROM multimedia. Los multimedia podrían ayudar mucho a la renovación metodológica y ciertamente podían.

3.- Cuando apareció Internet. Una auténtica revolución en todos los aspectos; ciertamente era muy útil.

4.- Con la aparición de la pizarra digital. Una buena herramienta para innovar.

5.- Con la implantación en la sociedad de la metodología 2.0. Muy útil para paradigmas de aprendizaje.

6.- Con el proceso de Bolonia en Europa y los procesos globales en el resto del mundo. Es cierto, Bolonia para Europa es una oportunidad.

 

Bueno, pues me salen 6 veces que he oído con mucha fuerza que hay que innovar; pero como en el cuento de Pedro y el Lobo, lo cierto es que no se innova.

Después de 6 voces de aviso, es lógico que cuando escuche la 7ª, 8ª y sucesivas sea escéptico y no me deje seducir por las voces, esperaré a ver el lobo antes de acudir a la llamada de Pedro; es decir, cuando vea que se renuevan las metodologías y sirve para algo, yo también lo haré.

Así pues, mi compañero tenía razón; si se jubilan a los mayores de 45 años (o mejor a mayores de 37) entonces los que quedan habrían oído muy pocas veces el grito de “ahora es el momento de renovar” y por tanto acudirían más prestos a la llamada. No digamos nada si a los que nos jubilen nos sustituyen por jóvenes de 23 años; el profesorado entero acudiría a la llamada.

 Si en el pueblo de Pedro se marchara toda la gente y acudieran nuevos pobladores, Pedro podría seguir gritando “QUE VIENE EL LOBO”.

¿Quién es el culpable de no aplicar la innovación educativa?

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2010 BOLONIA.

• Menos de un año para converger con Europa.
• Menos de un año para tener diseñadas las titulaciones por competencias.
• Menos de un año para que nuestros alumnos adquieran competencias que les ayuden a:
  • Manejar las tecnologías características de la sociedad del conocimiento.
  • Dominar las metodologías cooperativas que tanto éxito tienen en Internet.
  • Adquirir habilidades de auto-aprendizaje que les preparen para el aprendizaje a lo largo de la vida.
  • Participar de forma activa en el proceso de aprendizaje.
  • Cooperar con compañeros y profesores en el desarrollo de la asignatura.
  • Asumir los nuevos roles que originará la formación basada en paradigmas de aprendizaje.

Pero….

¿Quién tendrá la culpa si no se consigue que los alumnos entren en Bolonia con las competencias y habilidades previstas?

¿Nuestros políticos? NO, ellos no tendrán la culpa, su misión ha sido acordar y planificar el programa de convergencia europea. Además lo han divulgado en sus respectivos países, formado comisiones que garanticen el cumplimiento de los criterios, la aprobación de los mismos y que se cumplan los plazos.

¿Nuestros gestores? NO, ellos se han encargado de poner orden “europeo” en sus respectivos dominios formativos; han habilitado cursos de formación, adquirido tecnologías, creado grupos de innovación educativa, premios, reconocimientos y seguido corrientes globales como la iniciativa OCW.

¿Nuestros directores de centros y departamentos? NO, ellos se han encargado de reformular las titulaciones, escribirlas, redactarlas en términos de competencias, repartir la docencia, asumir nuevos compromisos.

¿Nuestros alumnos? NO, ellos son sufridores, hacen lo que les dice el profesorado. Que el profesorado innova haciendo exámenes diarios (pues van a clase), que innova haciendo obras de teatro (pues se convierten en actores), que innova con clases a distancia (pues no van a clase).

¿Nuestra sociedad? NO, la sociedad está innovando en todos los aspectos. Desde el ámbito cultural hasta el social. Los hábitos y criterios de “popularidad” de nuestros más pequeños no se parecen en nada a los de hace una década. Cualquier rama del conocimiento o saber ha innovado enormemente; las actividades y herramientas de cualquier profesión hace 50 años no tienen nada que ver con las que hay actualmente.

¿Nuestro profesorado? NO, ellos han asistido a cursos de e-learning, metodologías basadas en el aprendizaje, el proceso de Bolonia, trabajo en grupo. También han participado en experiencias de innovación educativa o formando grupos de innovación educativa; además han asistido a múltiples jornadas de intercambio de experiencia, congresos y seminarios.

Pues parece que si no se consigue que nuestros alumnos tengan las competencias citadas al principio no será culpa de nadie (o de todos, según se mire).

Aunque suelo acabar los post en negativo, esto lo finalizaré en positivo.

¿Qué hemos conseguido hasta ahora?

Creer en la innovación educativa, sobre todo si se tiene en cuenta la definición de creer:

“Tener por cierto algo que el entendimiento no alcanza o que no esta comprobado o demostrado” (RAE 1ª acepción).

Ahora, en este último año tenemos que dar dos pasos:

Paso 1. Enviar a políticos, gestores, directores, alumnos, profesores y sociedad en general la definición de la palabra aplicar:

“Emplear, administrar o poner en práctica un conocimiento, medida o principio, a fin de obtener un determinado efecto o rendimiento en alguien o algo” (RAE, 2ª acepción)

Paso 2. Organizar, con la misma diligencia que lo organizado actualmente, cursos, seminarios, experiencias, estudios,.. de: aplicación de la innovación educativa.

Pienso que ya tenemos demasiados conceptos, medidas, principios, metodologías y paradigmas; ahora hay que obtener de los mismos un determinado efecto. Eso es lo que tenemos que conseguir.

El proceso de BOLONIA. La opinión de un inexperto.

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Me gustaría aportar una pequeña reflexión sobre lo que conocemos como proceso de Bolonia, siempre desde el punto de vista de un profesor más preocupado por las actividades formativas cotidianas y habituales que por los grandes temas políticos.

 De todo lo que me han contado sobre Bolonia me he quedado con tres puntos: uno político, otro de medición y otro de recomendación.

 

Desde el punto de vista político.

Bolonia representa un criterio de convergencia y homogeneización con Europa; por tanto nada que objetar, creo que es necesario y es el camino que debemos avanzar. Algunas cuestiones como la duración de las nuevas titulaciones; los títulos (grado, master,…) y el enfoque basado en competencias de las nuevas titulaciones están definidos en esa política de convergencia; no obstante, hay algunas decisiones (o presuntas decisiones) que a quien escribe le cuesta entender:

 Se habla de enfoque basado en competencias; y sin embargo, hay algunas titulaciones como la informática que no se le asocian competencias; para explicarlo brevemente es como si un arquitecto una vez finalizada la formación universitaria no tuviese competencias para “firmar” una obra.

 Soy informático y les garantizo que hay programas que por su complejidad, confidencialidad de datos o impacto en decisiones estratégicas para las personas, necesitan “una firma” de un profesional que garantice el correcto funcionamiento del mismo. En teoría, el profesional más preparado para realizar esa labor es un ingeniero (o licenciado) en informática. En unos momentos que nuestra sociedad cada vez depende más y más de los programas informáticos, no se entiende que precisamente la titulación de informática carezca de competencias, y se entendería aún menos que esas competencias se las diesen a otros profesionales distintos a los informáticos.

 Conseguir este punto es un tema totalmente político, como oí decir en una ocasión a un responsable del anterior Ministerio de Educación: “Esto se soluciona con un decreto”.

 Desde el punto de vista de medición.

 Un gran logro.  Hasta ahora la forma de medir la carga de un alumno era por las horas de clase que impartía el profesorado (bien teóricas o bien prácticas). Este criterio no refleja (no mide) la carga real ni del profesorado ni del alumnado.

 Pero centrémonos en el alumnado; una asignatura con una carga de 50 horas lectivas podía suponer para el alumno 100, si en esa asignatura se hacían trabajos, laboratorios o prácticas. De esta forma se podía dar la circunstancia que para realizar un curso, un alumno tuviese que emplear 11 horas diarias sin contar el tiempo que dedica al estudio.

 Evidentemente este criterio de medición no mide la carga real; el nuevo modelo trata de medir la inversión del tiempo real que necesitaría un alumno para realizar la formación; el tiempo es similar a la de una jornada de trabajo.

 Así pues, bienvenido el nuevo sistema de medición, más justo para el alumno y que garantizará que la carga sea realista y justa.

 Conseguir este punto es un tema de planificación, en las nuevas planificaciones se incluye el nuevo modelo de medición; ya se han realizado multitud de experiencias y se tienen “unas tablas” que ayudan a transformar el modelo de medición antiguo al nuevo.

 

Desde el punto de vista de la recomendación.

 Este punto se refiere a las transformaciones en las metodologías docentes; actualmente tienen un enfoque más basado en la docencia (centrado en la exposición del profesor y en la adaptación del alumnado a esa exposición); las recomendaciones instan al profesorado a dar más peso a los enfoques basados en el aprendizaje o en el alumno (adaptar los procesos de formación, en la medida de lo posible, al alumno).

 También se incluye la formación en competencias horizontales (auto-aprendizaje, métodos cooperativos, búsqueda de información,…..) como verticales (características de cada asignatura y titulación).

 Observen que de nuevo aparece la palabra competencias; evidentemente para formar en competencias necesitamos adaptar y renovar las metodologías docentes, y es en este punto donde más dudas tengo.

 Por un lado, y por ley, se formulan las titulaciones y asignaturas en competencias, se insta a formar en competencias. El instrumento para conseguir la formación en competencias es la renovación metodológica; sin embargo, esa renovación metodológica es una recomendación que se da al profesorado.

 Es fácil deducir que se tendrá una doble velocidad, la formulación en un papel de la asignatura basada en competencias (que será rápida) y la formación real en competencias (que será lenta y según parece voluntaria).

 

El profesorado “de a pie” somos los que estamos en contacto con los alumnos, somos los que tenemos la responsabilidad final de formar en competencias; por tanto el proceso de Bolonia no puede dejar toda la responsabilidad final en el profesorado, y además que éste actúe de forma voluntaria y en muchos casos sin saber cómo se hace.

 Es absurdo que unos trabajadores de la formación (profesorado), que llevan toda la vida haciendo sus tareas de una forma concreta se les pida que lo hagan de otra; que lo hagan sin estar preparados para ello (y lo que es más importante, que si lo hacen no se les valorará profesionalmente). Lo mismo pasa con los alumnos, que también son trabajadores de la formación, que también llevan toda la vida haciendo sus tareas de una forma concreta, aunque como una vez me dijo un alumno que estaba en último curso cuando le trataba de explicar las nuevas metodologías docentes que utilizaríamos:

 ”Mire usted, yo lo que quiero es acabar la carrera, ya estoy harto de estar aquí. Así que si usted me pide que baile una jota para aprobar, pues la bailo”.

 Las famosas “Competencias” del proceso de Bolonia son como la bella y la bestia, como el Dr. Jeckyl y Mr Hyde,  la cara y la cruz. Bolonia es muy importante, no podemos permitir que el éxito dependa de cómo caiga una moneda. Centrémonos en las competencias.

Espirales de conocimiento. Cómo mejorar el trabajo en equipo y la competitividad. El programa de Estudios y Análisis.

Un concepto clásico de la gestión del conocimiento son las llamadas espirales del conocimiento; básicamente lo que dicen es que el conocimiento aumenta cuando se repiten cuatro fases básicas:

1.       Se crea conocimiento. Habitualmente de forma tácita; por ejemplo tener una idea.

2.       Se explicita; es decir, se pone en un formato que pueda ser trasmitido.

3.       Se hace accesible y se utiliza.

4.       Se crea nuevo conocimiento. Este nuevo conocimiento mejora el del paso 1. Se continúa por el paso 2.

Las cuatro etapas se repiten una y otra vez; cada etapa sería equivalente a un peldaño de una escalera en espiral; a medida que se sube por la escalera se crea más conocimiento.

Cómo aplicar la espiral de conocimiento a los trabajos en grupo.

A menudo encargamos a nuestro alumnado trabajos en grupo (no entraremos en la discusión si realmente son trabajos en grupo y si el profesorado participa en ellos); el nivel de estos trabajos suele ser similar.

En la figura, la parte A representa este esquema; las tablas grises representan un nuevo trabajo y la marrón un trabajo similar a uno anterior (por ejemplo de otro curso).

El nivel de calidad de todos los trabajos son  siempre similares.

Ahora apliquemos la espiral de conocimiento

La parte B de la figura representa un esquema de trabajos basado en espiral de conocimiento; los trabajos se hacen públicos año tras año; si en una convocatoria posterior hay un trabajo similar a uno anterior, éste se entrega a los alumnos (lo representa la tabla verde).

Si los alumnos se basan en un trabajo anterior, es evidente que el resultado del nuevo trabajo mejora al anterior. Ahora la tabla marrón tiene un nivel mayor que el resto.

El esfuerzo en realizar el trabajo está representado por las flechas verticales negras; se puede observar que es un esfuerzo similar al que tendrían que emplear para hacer uno nuevo.

Si aplicamos la espiral de conocimiento, cada vez que un nuevo trabajo sea similar a otro anterior crecerá el nivel del mismo.

Evidentemente si es un nuevo trabajo (no ha habido ninguno anterior similar) el nivel de calidad se mantiene a un mismo nivel.

Resumiendo, que si los trabajos que va realizando el alumnado los organizo, publico y se los entrego a los nuevos alumnos; el trabajo irá subiendo de nivel cada vez que se base en uno anterior.

Así mismo, alguno de esos trabajos puede ser utilizado por la sociedad, por tanto el conocimiento generado en clase se puede abrir para otras personas externas a la asignatura.

Aunque técnicamente se denomina aplicar la espiral de conocimiento a los trabajos en grupo, lo único que se hace es aplicar la lógica y el sentido común.

Todo esto también se puede aplicar a proyectos de investigación; por ejemplo en Europa son varios miles de millones los que se gastan en proyectos repetidos, o que ya han sido realizados en convocatorias anteriores. Pues si se aplicara las espirales de conocimiento tendríamos que:

Los evaluadores podrían comprobar si ese proyecto ya ha sido realizado o hay más propuestas similares.

Los grupos de investigación y empresas que fuesen a presentar un proyecto verían si ese ya está presentado y por tanto lo cambiarían o bien mejorarían considerablemente el anterior.

El nivel de innovación de una región, país o contexto se ampliaría considerablemente, ya que los trabajos que se basan en investigaciones anteriores irían subiendo el nivel de calidad de sus predecesores.

Pues la verdad es que únicamente conozco una convocatoria de ayudas que tenga ese planteamiento; es decir, que organice y publique los proyectos de investigación para que no se repitan y se mejore el nivel.

Se trata de los proyectos que financia la convocatoria de análisis y estudios de la Subdirección General Análisis y Estudios (Dirección General de Universidades Ministerio de Ciencia e Innovación). Su anterior responsable (Leonor Carracedo) planteó esta convocatoria basándose en los principios de la gestión del conocimiento; este planteamiento ha dado sus resultados, ya que cuando se abre la convocatoria las visitas al centro de recursos donde están los proyectos se cuadruplican, y cuando se tienen que presentar los resultados también.

Eso sí es que transferncia de conocimiento